ОТВЕТЫ

на ключевые вопросы пообразовательной системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова

для учителей, родителейдетей

(ответы составлены на основе материалов В.В.Давыдова, В.В.Репкина,Б.Д.Эльконина, Г.А.Цукерман и др. ведущих специалистов РО)

Материалы подготовлены А.Б.Воронцовым

1. В настоящее время вначальной школе существует несколько параллельных образовательных систем. Чем образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова отличается от других систем?

В системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдоваобучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. Сних начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действияконкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующемразделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.

2. Освоение общего способа ни в коем случае не можетбыть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебнаядеятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальноепредметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общийспособ действия зафиксирован в «чистомвиде».

3. Ученическая работа строится как поиск и пробасредств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятогорассматривается не как ошибка, а как проба мысли.

Следование указанным принципам позволяет достичьосновной цели обучения –формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказываетсявозможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, акак средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученикнаучается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

Так, например,в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются приформировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

Число выступает и осваивается в первую очередь каксредство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличиеот всех традиционных программ математического образования здесь исходнымявляется понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первогокласса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия свеличинами: задание величины, сравнение величин.

Исходно число выступает как реальное предметноедействие – измерение величины. Затем это действие представляется спомощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений,чертежей, схем. Различные виды чисел(натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение,вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизацииизмерения.

В итоге учащийсяне только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новомув таком подходе вводятся и основные арифметические действия.

Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся поэтой программе, отличаются тем, что могут:

– конструироватьразные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешенияучебных и математических проблем;

- решать круг практических задач, выходя за пределыприменимости открытых учащимися способовдействия, т.е. решать задачи в новых условиях;

- освоитьвычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезоквремени.

2. Чем вызван в последнее время такой интерес к образовательной системе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, ведь основы этой системы были разработаны еще в 60-70-е годы ХХвека?

Образовательнаясистема Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, действительно, имеет уже более 40 летниюисторию своего существования:

- в- 1959 году на базе школы №91 былаоткрыта лаборатория Д.Б. Эльконина «Психология младшего школьника»;

- в1976 году лаборатория получилаплан-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержанияначального образования;

- в 1991 году образовательная системаЭльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;

в 1994 году по инициативе и непосредственном участиеВ.В.Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение»,которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистови ученых развивающего обучения;

в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФобразовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трехгосударственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В.Занкова;

в 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитиеотечественного образования получила Премию Президента РФ;

в 1999 году авторы курса «Литература как предметэстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию вобласти образования;

в 2000 году был создан (идея принадлежала также В.В.Давыдову)Открытый институт «Развивающееобразование» на базе которого разрабатывается особая система переподготовки иповышения квалификации работников образования, обеспечивается методическаяподдержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная системаЭльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

- разработаны учебно-методическиекомплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе(русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительноеискусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособиядля основной школе по русскому языку и литературе;

- в2000 году создана Экспериментальная площадка «Подростковая школа в системеЭльконина-Давыдова», которая работает по сетевому принципу и на базе которойидет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обученияпо предметам естественно-математического цикла;

- налажены контакты и идет работа надсозданием совместного образовательного российско-американского Проекта вобласти математического образования, построенного на принципах и идеях Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова, с использованием учебно-методического комплекта по математике для начальной школы авторов В.В.Давыдова, С.Ф.Горбова,Г.Г.Микулиной и О.В.Савельевой.

Особыйинтерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что онапрактически полностью отвечает Концепциимодернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цельмодернизации российского образования – формированиеу подрастающего поколения таких качеств,как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новыхсоциально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели вшкольном образовании необходимо было:

- уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой)компетентностью является наличие учеловека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условияхнаходить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;

-изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способовдействия с предметом через построение системы научных понятий, чтопозволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации,которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоениеобобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой кругчастных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, темсамым экономиться время для решениеличностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;

- перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителеми отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назватькооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределеннойдеятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную системуЭльконина-Давыдова, что позволило формировать «мыслящего, думающего» молодогочеловека так необходимого длясовременной жизни.

3. Чем результат обучения в образовательной системеЭльконина-Давыдова отличается от результата других образовательных систем?

Мы хотим на выходе из школы иметьразвитую, свободную личность. Другое дело – что называть личностью. Сейчас понекоторым наблюдениям в мире существует около 80-ти пониманий личности.В.В.Давыдов, один из основателей данной системы, в своей последней книге«Теория развивающего обучения» характеризует личность – как человека созначительным творческим потенциалом. Но с этой точки зрения почти все люди личности, но невсе абсолютно. Потому что в молодости творческий потенциал имеется почти у всехлюдей, живущих в достаточно цивилизованных условиях. Но с годами, особенно прижестком вхождении в большинство профессий, этот творческий потенциал теряется,и к средним годам, особенно к старости, многие люди, будучи хорошимиспециалистами, теряют творческий подход к любым делам, даже в семейном обиходе.Это уже не личности.

Кого мы хотим выпускать из начальной школы, согласнонашей системы?

Прежде всего школьников с развитымтворческим потенциалом, а это значит с развитым воображением. Ряд оппонентов данной системы считают,что система Эльконина-Давыдова направлена исключительно только на развитиетеоретического мышления. Это серьезное заблуждение. В основе творчества лежитвоображение – это означает, что в пределах школы нельзя ущемлять художественнойдеятельности. Для решение этой задачи в нашей системе существует рядспециальных учебных курсов: курсЮ.А.Полуянова «Изобразительное искусствои художественный труд» ( 3 - 4 часа в неделю вместо 1 часа по традиционным программам); курс Л.В.Виноградова «Элементарное музицирование»; курс З.Н.Новлянской,Г.Н. Кудиной «Литература как предмет эстетического цикла». В общем учебном плане образовательной области «Искусство» отводится до 35% учебного времени.

Согласно последним психологическим данным, лишь искусство,приобщение человека к миру искусства, дает ему воображение, как базу творческих проявлений во всех сферах жизни. Занятие наукамиможет быть успешным при развитомвоображении.

Кромеэтого, мы хотим, чтобы у выпускниковначальной школы были сформированы способности к рефлексии как основы теоретического мышления, которая вмладшем школьном возрасте обнаруживает себя через:

а) знание о своем незнании, умение отличать известноеот неизвестного;

б) умение в недоопределенной ситуации указать, какихзнаний и умений не хватает для успешного действования;

в) умение рассматривать и оценивать собственные мыслии действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной;

г) умение критично, но не категорично оценивать мыслии действия других людей, обращаясь к их основаниям.

Способность к рефлексии – есть важнейшая составляющаяумения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников.Вторая составляющая умения учитьсяявляется умение добывать недостающие знания и умения, пользуясь разнымиисточниками информации, экспериментируя, которая является предметом особой заботы в основной школе.

Способности к содержательномуанализу и содержательному планированию также относятся к основамтеоретического мышления и должны быть восновном сформированы к концу начальной школы. Сформированность этихспособностей обнаруживаются если:

- учащиеся могут выделить систему задач одного класса, имеющих единый принцип их построения, но отличающихся внешними особенностями условий(содержательный анализ);

- учащиеся могут мысленно построитьцепочку действий, а затем слитно и безошибочно их выполнить.

4. Как понимается мышление вобразовательной системе Эльконина-Давыдова? Какие факты свидетельствуют о том,что мышление у детей развивается, а какие- что не развивается?

Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная свозможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительнойзадачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этойзадачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человекотходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человекотказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели.Для педагога важно расчленение мышления нарассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четкорасчленяли у человека два типа мышления– рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающиепредметы и на основе решения классификационно группирующих задач создаватьправила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено навыявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметоввзаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее,начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление –это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этойсистемности – главного и второстепенного.

Существует достаточно много методик, позволяющихдемонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению,все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей.

Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратитьв портативные. Однако главное условие –учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем,либо школьным психологом.

Как учителю определять, развивается ли мышлениетеоретического порядка?

Мышление теоретического уровня развивается ушкольника при решении им учебных задач.Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способностиребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий.Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок,сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслухпо просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже началорефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решениязадач ( это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи,хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи,обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложностирефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.

Второй показатель - как дети планируют свои действия?. Это также прослеживается в рефлексии. Учитель можетнаблюдать какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могутусмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов.Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколькошагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное,что неглавное.

Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования ианализа можно судить о развитии мышления у школьников.

5. В последнее время термин «учебнаядеятельность» стал распространенным термином практически во всехобразовательных системах. Как отличить подлинную «учебная деятельность» отимитации учебной деятельности?

Действительно, в школьном обиходе часто приходитьсясталкиваться с терминами "учебная деятельность", "учебнаяработа", "учебное занятие". Эти термины - синонимы. В учебнойпрактике все равно, как назвать - "учебная работа" или "учебнаядеятельность". Так же как и медики иногда говорят: "высшая нервнаядеятельность", "деятельность нервов". Здесь"деятельность" - термин.

Однаконе всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностьюможет быть названа только такая активность, которая связана с существеннымпреобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека.То есть, человеческая активность только в том случае является деятельностью,если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданиючего-то нового в этом преобразовании.

Традиционные теории учения (а эти традиционные теориилежат в основе всех современных видов создания учебников и методическихпособий) возникли еще в XVII веке, были усовершенствованы в России Ушинским, азатем уже советскими педагогами и дидактами. В основе традиционных теорий учениялежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словоми упражнение.

Основными понятиями теории учебной деятельностиявляются: действие и задача.

Первое кардинальное отличие теории учебнойдеятельности от традиционной состоит в следующем. Согласно обычной теории,школьникам дают уже вычлененные в учебнике готовыезнания. «Вот вам на блюдечке куропаточка, уже зажаренная, вы видите, гдетельце, где ножки, где шейка. Лопайте, милые друзья!» В теории учебной деятельности таких готовыхзнаний у учителя нет. У учителя. У методиста они должны быть. У умного учителятоже должны быть, но вместе с тем, они возникают в процессе учебнойдеятельности самих школьников, так как учебная деятельность связана спреобразованием учебного материала, а учебная задача - это такая задача, спомощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого классазадач. Это есть продукт только реальноймыслительной работы школьника.

Осуществляя учебную деятельность, связанную с решениемучебных задач, вы с самого начала втягиваете детей не в упражнения, не вповторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, автягиваете в размышление о том, чего сами не знаете и они не могут знать. Этосоответствует знаменитому древнему афоризму (и не случайно соответствует):ищешь, сам не зная, что ищешь. Или: если ищешь, то что ты ищешь? А если тызнаешь, что ищешь, то зачем ты ищешь?

Учебнаядеятельность требует, чтобы педагог по своему конкретному предмету обучал своихпитомцев через решение системы учебных задач. Чтобы они решали все времяучебные задачи. А решить учебную задачу - это преобразовывать, действовать сучебным материалом в неопределенной ситуации. В свою очередь, неопределенностьпоиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческойпсихики

"Очень хорошо урок у меня прошел, я довольнаактивной деятельностью ребят," – говорит после урока учитель."Деятельность" для нее в этом случае - термин. В этом случае учительне задумывается (и не обязан задумываться до поры до времени) над следующим:«Если это деятельность, то, что детипреобразовывали, что они вместе с учителем, грубо говоря, ломали?»Преобразование - это ломка, открытие чего-то совершенно нового. А общее понятиедеятельности связано с преобразованием, учебная деятельность как частный виддеятельности связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь толингвистика, математика, физика. Вопрос: зачем учитель вместе с детьми ломал и что дети решали? Если учитель уже знает,то почему сразу не сообщить что-то? Так и поступают большинство учителей,согласно традиционной теории. Как правило, учитель знает то, что он дает. Но, однако, врезультате не происходит самого большого чуда - мышления школьника. Он самдолжен найти! Учитель же должен им руководить очень умело, осторожно, чтобы онискал, и вместе, группами, искали. В результате – «эврика»! Класс нашел то, чтоискал !

Весьсекрет в слове "преобразование". Что такое преобразование? Что такоепоиск? И как возможен поиск, когда вы не знаете, что вы можете найти.Можно сказать: «Если мы не знаем, мы неможем учить!» Ан, можем. Этим как раз и занимается образовательная системаЭльконина-Давыдова. Именно в учебнойзадаче скрыты большие "хитрости". При ее решении от школьника требуется(как - это другой вопрос) - обязательное преобразование поданного учебногоматериала, поиск всеобщего основания решения целого класса, большой серииконкретных практических задач или основания общего принципа решения этогокласса задач.

Эмпирико-рассудочные знания всегда оформляютсяв слове. Учителем дается вопрос – ребенок отвечает, по его ответу учительопределяет, понимает ли ученик суть самого предмета. Теоретическое знаниепрежде всего оформляется не в слове, а оформляется в способе действия спредметом, который порой очень трудноописать словами. Всеобщее знание также не возможно выразить словом. Решая серию задач безошибочно, аккуратно, инаходя новинки в способе решения, мы часто демонстрируем владение способомрешения, теоретическим знанием. И учащиеся, решая задачи быстро, безошибочно, часто не может даже сказать,в чем особенность их общего принципа. Это не беда. Описать - это другая задача.Кстати, не обязательная. Главное - уметь делать, а не говорить про то, что высделали.

.

6. Как понимается«воспитание» в образовательной системе Эльконина-Давыдова?

Длянас у чебно-воспитатель ный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит,в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельныевозрастные периоды обладают соответствующимиведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра.Но если к игре подстраивается художественная деятельность в до школьном возрасте, то у ребенка развивается воображение.Основ ным психологическим образованиемв дошкольном возрасте являетсявоображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, ипросматривая книжки, и мультики по телевизо ру,учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрас те ребенок воспитывается, потому что в игре и вхудожественной деятельности ребенкаможно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает уче ние . Почему? Потому чтомладшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельностии основами теоретического сознания, мышле ния прежде всего. Учитель должен стремиться,чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесьна первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществувоспитывающий характер. У подросткавнутренняя потребность к общению. И главная задача школь ного образования в подростковом возрасте —организовать самые разнообразные видыобщения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разныхдеятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входитдеятельность худо жественная,спортивная, общественно-организационная (это скау ты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельностьявляется лишь од ним из видовдеятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школабудет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будеттрубить — учись, учись, учись. Подросткихотят заниматься всем многообразием культурной деятель ности: спорт, художественная, трудоваядеятельность, особенно ху дожественнаятрудовая деятельность и учение в частности. Но поче му именно младшая школа должна ставить акцент научебную дея тельность? Так какподросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-такивынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учеб ной деятельностью, чтобы за минимум времениовладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебныйколлектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественныйколлек тив) воспитывает у подростков практическое сознание и прак тическое мышление.

Что такоепрактическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старойфилософии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тотчеловек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действиевсегда произво дит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль — это действие сучетом интересов и возможностей дру гихлюдей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразныхвидах общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятель ность воспитание, и прежде всего общения, а в этихобщениях, осо бенно мальчиков идевочек, развивается практическое сознание.

Кстати,многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни— неумение общать ся. Общение тоже искусство.Поэтому развивающее образование свя зываетвоедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающеевоспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уженесколько другие жизненные во просы.

7. Почему авторы испециалисты образовательной системы Эльконина-Давыдова настаивают на том, чтоодним из условий эффективной работы системы в начальной школе являетсяиспользование «безотметочной системы оценивания» младших школьников?

Мы исходим из позиции: в учебной деятельностибессмысленно ставить отметки. Если ученик дискуссирует и вместе с другими приходит к какому-то правильному выводу, тоотметка никакого значения не имеет. А вот развернутая, качественная оценкатого, что делает ребенок, крайне желательна. Но в баллах ее не оформишь.

В последнее время широко обсуждается проблема, связанная с безотметочной системой оцениванияв школьной практике, в том числе и на начальном этапе образования. Аргументы впользу отказа от пятибалльной системы оценивания строятся либо вокруг отрицательныхэффектах отметки (отметка как травмирующий элемент в обучении ребенка), либосвязывается с тем, что пятибалльная шкала оценивания не может эффективнооценивать качество знаний учащихся (фактически речь идет о том, что в школереально работает трехбалльная шкала).

В системе Эльконина-Давыдова проблема оценивания рассматривается в болеешироком аспекте, в аспекте изменения всейконтрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе, затрагивающейинтересы всех субъектов этого процесса.

Изменения вконтрольно-оценочной деятельности рассматривается в данной системе как «запускной» механизм в изменении всей системы функционированияшколы на всех трех ступенях образования. Не эффективно обсуждать эту проблему вузких рамках только начальной школы, не имея представления о том, как все этобудет работать на последующих этапахобучения. Другими словами, изменения в системе контроля и оценки в рамкахобразовательного процесса необходимо рассматривать через призму всех ступенейобразования, а также все рассуждения об изменениях в контрольно-оценочнойдеятельности бессмысленна вне рассмотрения их в контексте системных измененийпо всем направлениям модернизации образования.

Прирассмотрении подходов к изменению контрольно-оценочной деятельности в образовательномпроцессе важно развести два проблемных поля: педагогическое, связанное ссубъектами образовательного процесса (учитель, ученик, родитель) иуправленческое, связанное с нормативным оцениванием результатов обученности школьников на этапеитоговой аттестации. Другими словами, есть промежуточная аттестация школьников,а это согласно ст.15 п.3 Закона «Об образовании» фактически промежуток с 1 по 9класс, которая передана в руки Школе, и есть итоговая аттестация, котораяпроводятся в 9 и 11-м классе, система оценивания которой задается государствомв лице Министерства образования. Ведяразговор о «безотметочной системе оценивания» надо развести текущее и итоговоеоценивание.

Изменения в контрольно-оценочной деятельности на начальном этапе образования должны бытьсвязаны прежде всего в направлении формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников какнеобходимого условия для формирования учебной самостоятельности подростка(основная школа) и организации собственного учения старшеклассников (старшаяшкола) по индивидуальным образовательным программам как разновидность профильногообучения в 10-11 классе. В связи с этим, и содержание, организацияобразовательного процесса в начальной школе необходимо поворачивать в этусторону, следовательно, отказ от отметки на нужен прежде всего не для того,чтобы сохранить здоровье детей, и не для того, что перейти к другой многобалльнойшкале оценивания, а для того, что постепенно передать контрольно-оценочныедействия в руки детей. Для чего? Для того, чтобы на следующих этапах обученияони использовали эти действия для собственной учебной самостоятельности.

Для того, чтобы сформировать у детей действиясамоконтроля и самооценки школе необходимо:

а) соблюдать этапы и технологически обеспечитьстановление контрольно-оценочной деятельности младших школьников;

б) использовать разнообразные способы и организационные формы формированиядействий контроля и оценки у учащихся;

в) иметь систему проверочных, диагностических работдля отслеживания становления контрольно-оценочной самостоятельности младшихшкольников и динамики формирования способов их деятельности;

г) использоватьэффективные и рациональные способы фиксации контрольно-оценочных действийучащихся;

д) иметь нормативно-правовую базу для применениябезотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую«оценочную политику» на уровне школы.

8. Известно, что в образовательной системе Эльконина-Давыдова по ряду предметов в начальнойшколе существуют параллельные учебники?Как определиться школе, учителю в выборе того или иного учебника? Можно лиучителю использовать в своей работе сразу несколько вариантов учебников?

Да, действительно, по таким предметам,как обучение грамоте, русскому языку,математике и литературному чтению существуют по два учебно-методических комплекта. С одной стороны, вариативностьучебников это хорошо, с другой стороны, возникает определенная трудность в осуществлении выбора этих учебников школами и учителями.

Дадим несколько параметров, которымируководствуются ведущие школыразвивающего обучения. В связи с тем, что школы самостоятельно не могут дать оценку соответствия учебника принципамразвивающего обучения (эту экспертизу должны делать специалисты) мы укажемтолько внешние, практические качестваУМК.

1) наличие «вертикальных» связей между начальной иосновной школами (другими словами, предусматривается ли преемственность в построении содержания,методов и форм работы детей на разных ступенях образования). Для школы этотвопрос звучит так: если у данного авторского коллектива наличие программы и учебных пособий для основной школы;

2) наличие между авторскими курсами «горизонтальных» связей. Другимисловами, в системе Эльконина-Давыдова должна быть преемственность нетолько между ступенями образования, нои общие психолого-педагогические основания между отдельными учебными предметами, которые могут быть заданы тольков общем коллективе авторов под единымруководством специалиста в областитеории развивающего обучения;

3) наличие авторского коллектива у конкретного учебного курса, в которомкаждый член авторской группы занимаетсвою профессиональную позицию:«психолога», «специалиста-предметника», «учителя-методиста». Такая позиционность способствует

лучшемурешению всех тех задач, которые призван решить тот или другой учебный предмет;

4) перегруженность программ материалом, выходящим за рамки государственного стандарта. Есть минимумдва пути создания «новых» учебников:первый (распространенный) путь - сделатьиз учебного предмета «шведский» стол, включить в программу как можно большеразнообразного материала, тем самым отличиться от других авторских коллективов.И второй путь – построить тот же самый«традиционный» материал, но другим способом так, чтобы созданное учебное содержание отражало тецели, которые оставленные перед системой Эльконина-Давыдова;

5) ориентация учебных материалов на предметные действияребенка с использованием разных графико-знаковых форм в их поисково-исследовательской деятельности;

6) наличие подготовленных учителей под конкретный учебно-методический комплект.

Это только некоторые параметры, по которымможно сделать первоначальный выбор.

Дляболее подробной консультации можнообратиться в Экспертный Совет, который создан на базе Международной Ассоциации«Развивающее обучение» и Методического центра Академии повышения квалификации ипереподготовки кадров в г. Москве.

Что касается самого учителя, тоцелесообразно ему иметь все учебные материалы, которым можно найти применения всвоей работе. Что касается детей, то у детей на руках должен быть комплектучебных материалов одного авторского коллектива.

9. Известно, чтообразовательная система Эльконина-Давыдова разработана только для начальнойшколы. Есть ли продолжение этой системыдля основной школы?

Достаточно долго (почти 30 лет) в лабораторииД.Б.Эльконина, а потом В.В.Давыдова велась разработка содержанияначального образования. Войдя в начале 90-х годов в массовую практику,потребовала от ученых и специалистов развивающего обучения начать экспериментально-исследовательскуюработу по разработке содержания обучения для основной школы. Такая работасейчас ведется в рамках Экспериментальной площадки Международной Ассоциации«Развивающее обучение».

Недавно закончился Конкурс учебников нового поколения, проводимый Национальным фондом подготовки кадров (НФПК) для 5-го класса, ведется разработка учебныхматериалов для 6-9-х классов потаким предметам, как русский язык,математика, литература, физика, химия, биология и география.Разрабатывается целостная концепция модели основной школы развивающего обучения.

По таким предметам, как русский язык ( авторский коллектив под рук.В.В.Репкина) илитературе (авт.З.Н.Новлянская, Г.Н.Кудина) уже существуют учебные материалыдля 5-9-х классов, которые можно уже сейчас использовать для обучения восновной школе.

Таким образом, те школы, которые хотят продолжить работать в рамках образовательнойсистемы Эльконина-Давыдова в основной школе, используя пока экспериментальныематериалы, могут обратиться в Международную Ассоциацию «Развивающее обучение»для вступления в сеть Экспериментальных площадок МАРО.

10. Есть мнение, что для ребенка достаточно начального образованияв образовательной системе Эльконина-Давыдова. Далее он может продолжать обучение по любым учебникам и в любой образовательной системе. Так ли это?

Конечно, ребенок может продолжить после начальной школы обучение потрадиционным программам, т.к. в предметном содержании программы развивающего обучения стыкуются сдругими образовательными программами. Но надо понимать, что эффект от обученияв образовательной системы Эльконина-Давыдова будет достаточно быстро потерян,т.к. к концу обучения в начальной школе (4 класс) формируются в основном коллективный субъект учебной деятельности,т.е. класс, который способен работать сообща под руководством учителя. Учащимся нужно время (5-6 класс) для того,чтобы «закрепить» на индивидуальном уровне те средства, с помощью которого детиучатся.

Поэтому, если и говорить о переходе к традиционнойсистеме в основной школе, то желательно это делать только после 6 класса. Для тех школ,которые ориентируются на компетентностный подход в образовании, мы рекомендуем строить всю основную школу в рамках образовательной системыЭльконина-Давыдова.

11. Где и как можно получить профессиональную консультацию и помощь учителю, который решил освоить образовательную системуЭльконина-Давыдова? Какую литературу необходимо иметь по данной системе?

В настоящее время в России существуют ряд учреждений и Центров, которые могут помочьучителю освоить образовательную систему Эльконина-Давыдова. Назовем некоторыеиз них:

- Открытый институт «Развивающее образование» г. Москва (директор А.Б.Воронцов, ректорБ.Д.Эльконин);

- Сибирскийинститут «Развивающее обучение» ( директор О.Л.Тузов, ректор В.В.Репкин) г. Томск;

- Методический центр «Развивающее обучение» приАПКиПРО (директор Т.П.Данилина, ректорАкадемии Э.М.Никитин.

В ближайшее время в ряде регионов России (гг. Пермь,Магнитогорск, Волжский, Калининград, Южно-Сахалинск, Междуреченск) будутсозданы региональные центры одна из целей которых оказание методической помощиучителям развивающего обучения.

При Открытом институте «Развивающее образование»((095) 413-60-05) организовано дистантное обучение учителей.

Для самостоятельного освоения системы мы рекомендуемследующие книги:

1. В.В.Давыдов. Теория развивающего обучения.- М.»Интор»,1996.

2. В.В. Репкин, Н.В.Репкина.Развивающее обучение:теория и практика.- Томск, «Пеленг», 1997.

3. В.П.Зинченко. Психологические основы педагогики. М.»Гардарики»,2002.

4. А.Б.Воронцов ,Е.В.Чудинова.Психолого-педагогические основы развивающего обучения. М.,2003.

5. А.Б.Воронцов Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.М.»РассказовЪ»,2002.

6. Г.А.ЦукерманВиды общения в обучении. Томск, «Пеленг, 1994.

7. Г.А.ЦукерманОценка без отметки. – Рига, 1999.

8. Г.А.ЦукерманКак младшие школьники учатся учиться.-Рига, 2000.

12. Имеет ли право школа работать по экспериментальным программам системыЭльконина - Давыдова в основной школе?

Согласно ст. 32 п.23 Закона РФ «Об образовании» (в последней редакции от июня 2002 года) школа имеет право для образовательного процесса использовать только учебники, имеющие грифМинистерства образования РФ.

В настоящее время все учебные материалы для основнойшколы носят статус «экспериментальных», грифа Министерства ока не имеют.

Однако, на основе Письма Первого заместителя министра образования от 31.01.03 за №03-51-15ин/13-03 школам, входящих в сеть Экспериментальных площадок МАРО, разрешено работать по экспериментальным материалам,разработанным авторскими коллективами под научным руководством Б.Д.Эльконина иВ.В.Репкина. Контроль за качеством использования экспериментальных материалов вшколах сети экспериментальных площадоквозложено на руководство Открытого института «Развивающее образование»

13. Сможет ли ученик,прошедший обучение по экспериментальнымпрограммам системы Эльконина-Давыдова в основной школе, сдать успешно выпускныеэкзамены за курс основной школы?

1. Учащийся может в новых условиях (нестандартных)использовать известные ему способы действия.

2. Учащийся может видеть ограниченность известных емуспособов в заданных условиях и на основе этого поставить перед собой новуюзадачу.

3. Учащийся может оценить свои возможности (прогностическуюоценку) по решению конкретной задачи и при возникновении затруднений и ошибоксамостоятельно проводить коррекцию своих действий, ликвидировать возникшиезатруднения.

4. Учащийся может самостоятельно подбирать необходимыесредства для решения поставленной задачи.

5. Учащийся видит недостаточность условий для решенияпоставленной задачи.

6. Учащийся использует для решения новой задачи модельныесредства

7. Может на основе знаний общих способов решать большойкруг частных задач.

14. Какие перспективы открываются для старшеклассниковв 10-11 классах, прошедшие обучение по системе Эльконина-Давыдова в основной школе?

В последнеевремя в школьном сообществе обсуждается концепция профильного обучения в старшей школе. Одноиз перспективных направлений организациипрофильного обучения - индивидуальные образовательные программыстаршеклассников. В ряде школ развивающего обучения такая модель старшей школы уже апробуется вэкспериментальном режиме. Ученики классов развивающего обучения имеют лучшие возможности для такого обучения.

15. В чем различия между учителем и учеником втеории развивающего обучения?

Во-первых,учитель, если он профессионал, современный профессионал, должен овладеть ииметь сред стваосуществления педагогической деятельности. То есть владеть искусствоморганизации учебной деятельности школьника. У чительская профессия сродни про фессии любогосвободного художника. А любой свободный худож ник, настоящий свободный художник-профессионал — эточеловек творческой профессии. И хотя учитель — это массовая профессия, по сути дела, по существу, учительский трудявляется творческим трудом. Он неподдается никаким правилам или ограничениям своей сути, но вместе с тем, учителя, как и большиехудожники, наряду с творчеством ихорошие ремесленники. Нужно владеть основами ремесла, чтобы затем становитьсябольшим художником.

Так что в учительском труде тоже есть правила игры. Эти правила игрызадаются педагогической деятельностью. Но каких-либо законченных правилучительской игры нет и не может быть, в силу творческого труда учителя, ведь это — искусство. Вучительском тру де кое-что идет отподготовки учителя в училище, либо в институте, университете(желательно, конечно, в университете) — это дает ему ремесло, владение основами педагогической деятельности. А все остальноеучитель набирает в процессе своего творческого труда — работе с детьми и овладевает основами искусства. Так вот, первое от личие учителя от ученика— учитель владеет правилами ремесла педагогической деятельности и какими-топриемами учительского искусства, а сутьэтого искусства состоит в организации учебной дея тельности школьника. Это прежде всего умение ставить учебную за дачу. Среди учительского искусства должна быть иготовность при нять любой ответ от школьника, причем подлинный учитель,вла деющий тайнами своего искусства, ждеттаких ответов, которые ему и неснились. Он их может получить только от своих учеников , но которые благодаря этому учителю втя гиваютсяв особенности учебной деятельности — это очень тонкие возможности искусства. Короче говоря, учитель, в отличие от учени ка, должен быть готов к ответам этих учеников,которые ему невдо мек. В отличие отэтого, большинство учащихся до самых последних классов считает, что их устами глаголет истина. Вот этого у учителя не должно быть, и у многих учителей этого нет. Вкаком-то смысле правильно говорят,что учитель развивается в своей профессии вме сте с учениками.

Фундаментальноеотличие учителя от ученика состоит и в сле дующем: ученики под руководством учителя, спомощью его организаторских способностей, дискуссируя в учебной деятельности,нахо дяткакие-то общие принципы решения учебных задач. Но все-таки культурную форму этимвсеобщим знаниям дает учитель. И учитель ское искусство состоит в том, чтобыдискуссия в классе, в группах не превратилась в анархию. Именно учитель — носитель культурной нормы, тех знаний, которые он стремится передатьучащимся в учебной деятельности. Ученик не может быть носителем этой нормы, по тому что он другую позицию занимает. Ученикинтуитивно знает, как участвовать вучебной деятельности вместе со сверстниками, а учи тель знает или чувствует, как организоватьучебную деятельность, продуктивнуюучебную деятельность.

Вместе стем, у учителя и учащихся есть нечто общее. Первое — подлинный учитель, талантливый учитель открыт ко всемуновому, как и его питомцы. Второе — как и его ученики, учитель участвуетв едином учебно-воспитательном процессе.Учитель, как и ученик, должен стре митьсяк тому, чтобы реальное обучение было переплетением учеб ной деятельности самих учащихся и педагогическойдеятельности учителя. Здесь тоже онив чем-то равны. Еще одно равенство прин ципиальнойважности: так же как ученик должен любить учителя даже за то, чтоучитель — мастер с высокой буквы, так и идеальный учитель, большой мастер, должен относиться к ученикам, как к лю дямс высоким разумом, которые при выходе из школы даже могут перещеголять самого учителя. Это глубокоеуважение не в традиционно-моральном смысле, а в нравственном смысле, глубокоеуваже ние противостоящей стороны. Это — общее между учениками и учи телем.

Нужно иметь в виду; как только учитель встал ушкольного стола перед школьной доской и начинает вести урок или какое-то занятие сошкольниками — он мастер, онсвободная личность, потому что никто не может предусмотреть,как вести тот или иной материал, как организовать учебную деятельность. Это в руках данного учителя.И в зависимости от того, с какой ноги он встал, какое у него настроение вданный момент и от массы другихсовершенно случайных обстоятельств за виситего тяжкий учительский, но творчески свободный труд.

16. Почему не каждый учительмассовой начальной школы может работать в образовательной системеЭльконина-Давыдова?

Всевозможные разновидности традиционного школьногообучения, подчиненные задаче усвоения определенной суммы знаний, умений инавыков, опираются на учебную активность учащихся репродуктивного типа.Соответственно, главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечитьразвертывание активности этого типа. Для этого ему необходимо предъявитьучащемуся учебную информацию, подлежащую усвоению (т. е. воспроизведению) вдоступной форме, организовать анализ, необходимый для ее полноценноговосприятия и проконтролировать правильность запечатления и воспроизведениязаданного образца. Усвоенное таким образом знание становится исходным моментомв формировании соответствующих умений и навыков, для чего учителю предстоиторганизовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы,учитывающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний.Нетрудно понять, что все эти действия учителя могут быть достаточно жесткорегламентированы для типичных условий обучения и довольно четко формализованы,что позволяет создавать достаточно эффективные педагогические технологии и взначительной степени стандартизировать работу учителя. Это находит своевыражение в многочисленных попытках заменить учителя обучающей машиной, которыестановятся особенно интенсивными в связи с появлением современной компьютернойтехники и ее проникновением в процесс школьного обучения.

Совершенно иную роль играет учитель в системе обучения,которая опирается на учебную активность поисково-исследовательского типа, т.е.на учебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельностипринципиально невозможно: любое исследование лишается смысла как только заданобразец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (покрайней мере, на начальных этапах ее становления) учитель может, лишь осуществляяисследование вместе с ними. Тем самым, процесс обучения впервые приобретаетхарактер совместной деятельности обучающего и учащегося, т.е. их реальногосотрудничества. Поскольку ученик участвует в этой деятельности в качествеодного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешнерегламентированы (например, заданным образцом, правилом и т.п.).Соответственно, не поддаются регламентации и действия учителя, который призванкорректировать действия учащегося в зависимости от того, как они фактическиразвертываются. Тем самым деятельность учителя приобретает характер творчества,которое не поддается формализации, а сам учитель оказывается таким женеустранимым субъектом обучения, как и ученик.

Такой типпедагогической деятельности не является чем-то принципиально новым в историиобразования. Он всегда присутствовал там, где школа выдвигала на первый планзадачи развития своих питомцев, а не просто оснащения их некоторой суммойзнаний и умений. Так обстояло дело, например, в античной школе или в элитарныхшколах нового времени (достаточно вспомнить Царскосельский лицей пушкинскихвремен). Присутствует этот тип педагогической деятельности и в современноймассовой школе. Однако, противореча ее главной цели, он характерен лишь длянебольшой части учителей, которые стихийно переосмысливают задачи школьного образованияи интуитивно находят соответствующие средства и способы своей деятельности.Такие находки нередко оказываются чрезвычайно эффективными, но так как ихдействительные основания не поддаются осознанию, они остаются фактамипедагогического искусства, которое, как всякое искусство, является сугубоиндивидуальным и невоспроизводимым. Поскольку в настоящее время речь идёт отом, что развивающее обучение становиться нормой массовой общеобразовательнойшколы, соответствующий тип педагогической деятельности должен стать достояниемне единичных талантливых педагогов, а рядового учителя. Но для этого необходимоне описание „передового педагогического опыта“ (сплошь и рядом субъективное), атеоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель соответствующеготипа педагогической деятельности.

Ксожалению, такая модель в современной теории развивающего обучения пока чтоотсутствует. Это обстоятельство вполне объяснимо задачами начальных этапов разработкисистемы развивающего обучения и условиями, в которых решались эти задачи.Однако именно оно оказывается одним из основных источников тех трудностей, скоторыми сталкивается массовая школа в процессе освоения этой системы. Можно сдостаточной уверенностью говорить о том, что в тех случаях, когда системаразвивающего обучения оказывается недостаточно эффективной, основная причинаэтого заключается не в особенностях ее содержания, его недоступности дляучащихся, а в том, что учитель оказывается вынужденным решать возникающие передним принципиально новые педагогические и методические проблемы самостоятельно,на свой страх и риск, не имея достаточно надежной теории.

Последнее изменение: Воскресенье, 11 Октябрь 2015, 14:48