Методический кабинет учителя математики

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. ЕСТЬ ЛИ ПРОБЛЕМА?

Сборник статей и творческих работ педагогов и учащихся дошкольного отделения МГПК №2 им.М.Танка

Корзун Анна Валерьевна, Минск, 2003
a_korzun@tut.by

ОТ СОСТАВИТЕЛЯ

О НЕОБХОДИМОСТИ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ АНАЛИЗА ПРОБЛЕМ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПОЧЕМУ ТРУДНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ? (ИЗ ГРУППОВОГО ОБСУЖДЕНИЯ)

АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

ПРИМЕРЫ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ, ВЫПОЛНЕННЫЕ УЧАЩИМИСЯ

ЗАДАЧА №1 "ОБ ОТВЕРЖЕННОМ РЕБЁНКЕ"
ЗАДАЧА №2. "О ФРОНТАЛЬНОМ И ИНДИВИДУАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ"
ЗАДАЧА №3. "О РЕБЁНКЕ, КОТОРЫЙ ПРЯТАЛСЯ В ШКАФЧИК" (ШУТКА)
ЗАДАЧА №4. "О ДЕВОЧКЕ, ЖУЮЩЕЙ ПЛАСТИЛИН"
ЗАДАЧА №5. "О ГИПЕРАКТИВНОМ РЕБЁНКЕ"

ФРАГМЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЭССЕ

БАРАНОВСКАЯ ТАТЬЯНА
ПОДРЕЗ НАДЕЖДА
СУША НАТАЛЬЯ
ГАВРОШ ВИКТОРИЯ
КОВАЛЬКОВА ЗОЯ
ВЕРЕЩАКО ОЛЬГА
РЯЗАНЦЕВА АВГУСТИНА
НЕСТЕРОВИЧ ЕЛЕНА
ВАСИЛЕВСКАЯ ЕЛЕНА
СЕМЕНЬКО ЛЮДМИЛА
ЛОМАКО ТАТЬЯНА

ОТ СОСТАВИТЕЛЯ

Проект "Педагогика творчества" - одно из направлений экспериментальной деятельности в Минском государственном педагогическом колледже №2 им. М. Танка. Его цель - построение единой альтернативной системы профессиональной подготовки педагогов (в частности, воспитателей дошкольных учреждений), владеющих технологией работы с проблемами. Основная деятельность осуществляется в рамках цикла профессиональных дисциплин (педагогика, психология, частные методики, практика). Методологией этого подхода является ОТСМ-ТРИЗ. Лидер проекта - преподаватель дошкольной педагогики Корзун А.В. Участники - творческая группа преподавателей дошкольного отделения, а также учащиеся колледжа.

Одним из направлений реализации проекта "Педагогика творчества" является формирование у будущих педагогов умения решать творческие задачи, возникающие в профессиональной деятельности. Наши наблюдения позволили предположить, что в массовой практике большинство педагогов не осознают сущности возникающих проблем. В простых ситуациях, как правило, используются "типовые" решения, которые широко описаны в педагогической литературе и известны в практике. Сложные проблемы преодолеваются в большинстве случаев интуитивно.

Нами было проведено исследование, результаты которого описаны в статьях О.В. Зинкевич, А.В. Корзун "О необходимости обучения технологии анализа проблем в системе педагогического образования" и А.В. Корзун "Анализ творческих задач в процессе профессиональной подготовки педагогов". В этих работах раскрываются основные подходы к обучению учащихся педагогического колледжа решению педагогических проблем. В качестве основного инструмента взят Алгоритм Решения Изобретательских Задач (АРИЗ Г.С. Альтшуллера), адаптированный Н.Н. Хоменко и Т.А. Сидорчук для обучения дошкольников решению творческих задач (Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. Формирование основ диалектического мышления)

В сборнике также представлены описания решённых в групповой работе педагогических задач и фрагменты индивидуальных педагогических эссе учащихся экспериментальной группы на тему "Педагогическая проблема. Есть ли проблема?" Эссе были написаны после шестичасового тренинга по решению педагогических проблем с применением технологии, описанной в этих статьях.

Разработка технологии решения педагогических проблем проходила поэтапно. Уже на первом этапе исследования стало ясно, что традиционная система подготовки воспитателей дошкольных учреждений не формирует умения видеть спектр педагогических проблем. В большинстве случаев педагогами выявляются организационные и межличностные проблемы. В то время, как проблемы личностного развития определяются нечасто, а дидактические, как правило, не замечаются вовсе.

Сборник имеет цель: систематизировать результаты первой попытки построения процесса обучения решению педагогической проблемы с позиции изобретательской задачи.

Зинкевич О. В.
Корзун А.В.

О НЕОБХОДИМОСТИ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ АНАЛИЗА ПРОБЛЕМ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Данное исследование имело целью изучение представлений воспитателей дошкольных учреждений о педагогической проблеме как таковой, и возможностях обучения работе с педагогической проблемой в системе подготовки педагогов и в процессе их дальнейшего профессионального роста. Исследование не претендует на полноту отражения проблемы "Необходимость обучения педагогов технологии анализа проблем", основная наша задача была обозначить её.

Исследование проводилось в несколько этапов, каждый из которых позволил сделать определённые выводы.

1. Выявление представлений педагогов дошкольных учреждений о педагогических проблемах и отношения к ним.

Нами был проведён краткий опрос педагогов одного из дошкольных учреждений г. Минска для выявления представлений о круге педагогических проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной практике. Следует отметить, что все педагоги дошкольного учреждения имеют специальное образование (среднее дошкольное или высшее дошкольное и школьное). Воспитателям были предложены вопрос и типичная педагогическая ситуация:

1. С какими проблемами Вы сталкиваетесь в своей работе?
2. Как бы Вы решили следующую проблемную ситуацию: утром родители привели ребенка в детский сад. Ребенок не хочет идти в группу, капризничает, плачет и не отпускает родителей.

В опросе принял участие весь педагогический коллектив дошкольного учреждения, 22 человека. Ответы на первый вопрос позволили выявить следующие разновидности проблем, осознаваемые воспитателями.

На первый взгляд, проблемы выделяются воспитателями. В то же время среди названных трудностей нет проблем, которые в качестве "проблемного элемента" рассматривали бы ребенка: уровень овладения им теми или иными навыками мыслительного или практического характера, взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, развитие коллективизма, дружбы и других чисто педагогических моментов.

Вывод: отсутствие в списке дидактических или воспитательных проблем указывает на то, что такие функции педагога, как обучающая и воспитательная реализуются не в полной мере, чаще с выполнением лишь формальных моментов. Диагностическая же и коррекционная функции, в большей части своей лишь декларируются. Здесь встаёт вопрос о несоответствии реальных специалистов современной модели воспитателя, заложенной в концепцию развития дошкольного образования и, соответственно, в нормативно-правовую базу деятельности дошкольного образовательного звена.

Вероятно, это несоответствие отчасти объясняется несовершенством (а, в конечном счете, последствиями длительного отсутствия) дошкольного образовательного стандарта и недостаточной преемственностью в работе дошкольного учреждения и начальной школы. Это и явилось одной из причин неумения увидеть проблему, так как проблема возникает, как правило, от потребности. Если остаётся неясным уровень притязаний педагога относительно детского развития, то и проблема не выделяется.

2. Выявление способов анализа воспитателями причин возникновения педагогических проблем и путей решения.

Отвечая на вопрос по педагогической ситуации, воспитатели в большинстве случаев не предлагали конкретный способов её разрешения. Общие фразы ("Надо заинтересовать, отвлечь ребёнка") не учитывали конкретной ситуации, особенностей характера, возможных причин негативного поведения малыша. Лишь в одном случае было предложено попытаться выявить причину детского плача, а далее действовать по ситуации.

Анализ ответов педагогов по этой ситуации, а также индивидуальные беседы с ними позволили выявить наличие общей тенденции:

1.
При возникновении проблемы в педагогической деятельности воспитатели чаще всего прибегают к типовым решениям, которые принято использовать в таких случаях (отвлечь малыша разговорами, игрушкой).

2.
Реже действуют по интуиции.

3.
Практически никогда не пытаются анализировать причины возникновения проблем.

4.
Иногда прибегают к анализу, но не в процессе решения, а когда перебор нескольких типовых решений не удовлетворил.

5.
Имеют место попытки вообще уйти от проблемы, найти "виноватых" в лице родителей, "улицы", последствий социализации в общежитии, завышенных претензий администрации и др.

Вывод: в такой ситуации любая возникающая педагогическая проблема становится угрозой качеству педагогического процесса. Нерешённые проблемы накапливаются, создавая негативный фон, не всегда осознаваемый педагогом.

Кроме того, традиционное "авторитарное давление" часто принимается за педагогику. И это приводит к тому, что те нормы, которых требует общественная система "детский сад" от детей в отношении подчинения и приспособления, начинают считать нормами психического развития.

В результате дети, которые не в состоянии подчиняться этим нормам, рассматриваются как психологически несформированные. И это "оправдывает" педагогическое бездействие и бессилие.

3. Выявление основных трудностей будущих педагогов в процессе овладения алгоритмом анализа и решения проблемных ситуаций.

Описанная выше ситуация приводит к выводу о необходимости вводить в систему профессиональной подготовки воспитателей технологии обучения выявлению и анализу педагогических проблем. В качестве одного из подходов к осуществлению такого анализа нами взята последовательность анализа педагогических проблем, построенная на основе Алгоритма Решения Изобретательских Задач (главного инструмента решения сложных проблем в ТРИЗ) [Г.С. Альтшуллер. АРИЗ - значит победа./в сб. Правила игры без правил. /Сост. А.Б. Селюцкий.- Петрозаводск: Карелия. 1990, С.11].

Анализ проблемы состоит из следующих мыслительных шагов:

1. Предварительное описание проблемной ситуации.
2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации.
3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия.
4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата).
5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.
6. Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.
7. Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3.
8. Рефлексия.

(Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. Формирование основ диалектического мышления)

Данный подход был опробован в работе с группой учащихся Минского государственного педагогического колледжа №2 им. М. Танка. В эксперименте участвовало 65 человек - учащихся выпускного курса, с которыми ранее системно не отрабатывалась технология работы с педагогической проблемой, но анализировались отдельные ситуации, а также творческие задачи, используемые в дошкольной практике. Работа велась блоком в 10 учебных часов через фронтальное обсуждение, разбор задач в творческих группах и попарно.

При создании учащимися "копилки" педагогических проблем наблюдалась следующие тенденции:

• Задачи анализировались в течение нескольких уроков и от объективно-организационных постепенно переросли в профессиональные.
• На зачётном занятии в большинстве случаев сформулированные проблемы носили ярко выраженный педагогический характер.

Это показывает динамику изменения отношения будущих педагогов к проблемам.

Примеры задач сформулированных и проанализированных на зачётном занятии:

• Как обеспечить индивидуальное внимание каждому ребёнку на занятии в группе раннего возраста?
• Как решить проблему сквернословия ребёнка 5-ти лет в детском саду?
• Как обеспечить признание в группе отверженному ребёнку?
• Как обеспечить психологический комфорт в группе ребёнку с тяжёлой формой адаптации?
• Как преодолеть систематическое нарушения правил внутреннего порядка в группе ребёнком 5,5 лет? И др.

Перед началом анализа проблем по алгоритму было проведено коллективное обсуждение на тему " Отчего трудна педагогическая проблема".

Учащимися были обозначены следующие причины:

• трудность в осознании и выявлении проблемы;
• незнание путей решения проблемы;
• отсутствие мотивации к решению проблем;
• отсутствие уверенности в собственных силах и собственном опыте;
• боязнь принятия ответственности за результат решения проблемы;
• нехватка информации и знаний для решения проблемы;
• игнорирование проблемы.

Вывод: данной группой учащихся также осознаются и называются те причины, которые были нами выявлены в п.1.

Анализ работ учащихся с алгоритмом, а также на основе их педагогических эссе на тему "Педагогическая проблема. Есть ли проблема?" позволил сделать следующие выводы:

1. Некоторые учащиеся в начале освоения алгоритма неправильно трактуют его первые шаги, а именно:
• 1-й шаг (предварительное описание проблемной ситуации) понимается как краткое выделение проблемы с субъективными догадками;
• ко 2-му шагу можно перейти только тогда, когда объективная ситуация прописывается (проигрывается) в сознании педагога, что помогает выделить из проблемной ситуации конкретную задачу или построить гипотезу, почему возникла та или иная проблема. А это не всегда выполнялось.
2. Сами учащиеся указывают на различные трудности, которые они испытали при работе с алгоритмом:
• при выборе проблемы;
• в вычленении и формулировке задач;
• в формулировке противоречий;
• в формулировке ИКР;
• в поиске ресурсов;
• в описании модели решения;
• при возникновении новых задач, которые возникали в ходе решения.

В большинстве случаев учащиеся подчёркивают необходимость системной работы с педагогическими проблемами в практике дошкольного образования, признавая при этом свою недостаточную мотивационную готовность к этому.

Вывод: в современной системе профессионального педагогического образования необходимо в образовательный стандарт закладывать умение вычленять, анализировать и решать педагогические проблемы.

ПОЧЕМУ ТРУДНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ?

(из группового обсуждения)

Перед тренингом по анализу педагогических проблем было организовано обсуждение вопроса: почему трудна педагогическая проблема. В ходе обсуждения стало очевидно, что учащиеся не выделяют специфических признаков педагогической проблемы, рассматривая вопрос о трудных проблемах вообще.

1. Для решения трудной проблемы требуется помощь и поддержка других людей, а это не всегда возможно, потому что для них это может быть не проблемой.
2. Если понимаешь, что проблема трудная, и что на неё нужны силы и время, не всегда хватает энтузиазма.
3. Трудная проблема требует серьёзного обдумывания, а на это не всегда есть время.
4. Трудная проблема представляется как проблемная ситуация. В ней бывает сложно разобраться, что есть причина, а что - следствие.
5. Для сложных проблем часто просто не хватает знаний. Если проблема педагогическая, то это и знания о человеке (анатомия, психология), и знания об обществе (социология, культурология), и педагогические знания, например, частные методики.
6. Проблему трудно бывает решать, потому что всё внимание фокусируется на проявлении проблемы, а обстоятельства, в которых она возникла, игнорируют.
7. Мешают личностные особенности "решателя", например, неуверенность в своих силах.
8. Не решались вовремя прежние проблемы, трудность вызвана "запущенностью" ситуации.
9. Для решения проблем, особенно педагогических, необходим жизненный опыт, которого часто просто не хватает.
10. У человека вообще нет опыта работы с проблемами.
11. Сдерживает боязнь ответственности за принятое решение.

А.В. Корзун

АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

Элементы ТРИЗ и РТВ используются в профессиональной подготовке воспитателей в педагогических колледжах и университетах не первый год. Анализ материалов, описывающих опыт этой работы и доступных в печати, сети Internet и других источниках, приводит к выводу: в большинстве случаев будущих педагогов обучают методике применения элементов ТРИЗ и РТВ в работе с детьми. При этом ставятся задачи формирования у дошкольников навыков творческой деятельности или реализации содержания образовательных программ дошкольного воспитания.

Целенаправленной работы по обучению педагогов выявлению и решению педагогических проблем в программах факультативов и спецкурсов по ТРИЗ и РТВ практически не наблюдается. И в результате мы получаем ситуацию, уже не однажды озвученную коллегами: мы пытаемся подготовить педагога, преподающего ТРИЗ (в нашем случае дошкольникам), но не владеющего навыками решения реальных задач.

В деятельности воспитателя детского сада встречается множество педагогических задач, большинство из которых не имеют контрольного ответа. Классическая модель подготовки педагога-дошкольника предлагает систему типовых решений. Эти решения ориентированы чаще всего на некоторые возрастные особенности детей, описанные психологами. Но чаще - на массовый опыт. При этом решение порой не иллюстрируется научным обоснованием (например, психологическим) и преподносится в достаточно абстрактном виде. "Если ребёнок двух лет упрямится, нужно его отвлечь, заинтересовать…" Чем? Почему именно так?

В связи с этим, одной из главных задач профессионального обучения нам видится формирование у студентов навыков работы с творческими задачами, каковыми является большинство педситуаций, возникающих в процессе взаимодействия с детьми.

Любая проблема возникает тогда, когда индивидуальные потребности человека (назовём их субъективными потребностями) вступают в конфликт с объективными законами и явлениями, которые не зависят от знаний, представлений, желаний человека. Противоречие состоит в том, что для удовлетворения субъективной потребности необходимо, на первый взгляд, нарушить какие-то объективные законы, а сделать это невозможно. Как быть? На самом же деле при более глубоком анализе объективных законов, действующих в данной ситуации, они не нарушаются, а используются. И разрешить противоречие - значит:

• выявить те элементы, которые не позволяют получить желаемый результат из-за того, что к ним предъявляются противоположные требования со стороны объективных законов и субъективных желаний человека;
• понять суть этих требований и найти способ их сочетания, опираясь на действие законов.

Педагогическая проблема - частный случай, одна из разновидностей проблем. Для неё характерны те же признаки, что и для любой ситуации, которую мы определяем, как проблемную, требующую анализа и решения. Поэтому в решении педагогической задачи также необходимо руководствоваться объективными законами (общественными, биологическими, психологическими и пр.), учитывать конкретные объективные и субъективные обстоятельства, в которых она возникла, формулировать задачу в виде педагогических противоречий, подлежащих разрешению. Потому что большинство педагогических противоречий есть противоречие между объективными законами развития ребёнка или педагогических систем и субъективными (поставленными при оценке конкретной ситуации конкретными людьми) требованиями педагога или социального окружения.

Попытка определить основные виды творческих педагогических задач привела к выводу: существует только один вид задач - собственно задача, как конкретизированная проблемная ситуация. Постановка вопроса в этой задаче зависит от того, какой аспект ситуации мы рассматриваем:

• исследование причин возникновения проблемы (исследовательская задача),
• построение прогноза дальнейшего развития системы (прогнозная задача),
• поиск решения, выхода из затруднительной ситуации в конкретных условиях (изобретательская задача)

Такое разделение обусловлено особенностями учебного процесса: учащиеся анализируют проблемы, которые сумели выявить в результате наблюдений на практике. А эпизодическое наблюдение не всегда позволяет представить себе комплексную картину проблемы. При различной постановке вопроса (исследование, прогноз, решение) задействуются несколько различные механизмы анализа ситуации. И для их освоения учащимся необходимо произвести рефлексию своих рассуждений. Сделать это легче на простых задачах. Кроме того, классно-урочная система накладывает свои ограничения по времени, которое можно использовать для анализа проблем.

В реальной же ситуации в одной проблеме задействуются все три подхода: для решения сложной задачи изобретательского плана необходимо исследовать причины возникновения проблемы. И наоборот, полученные выводы о причинах того или иного явления, побуждают ставить и решать возникшие задачи. Построение прогноза базируется на исследовании предшествующей истории развития и анализе тех законов и противоречий, которые этим процессом управляли. И в то же время, опираясь на технологию решения изобретательской задачи, можно построить прогноз совершенствования системы как минимум через представление ИКР (идеального конечного результата), к которому она стремится в своём развитии. А также спрогнозировать, до какого момента будет работоспособным наше решение, и какие последствия вызовет его внедрение. Комплексное решение всегда более идеально.

Т.о. практически всегда мы имеем дело с комплексной проблемой, которая включает в себя все три компонента: исследование, решение, прогноз. А для её решения используется алгоритм работы с педагогической проблемой, который базируется на АРИЗ-85В Г.С.Альтшуллера.

Ниже приведены примеры разбора трех проблем различных типов по шагам алгоритма.

1. "Задача"

Описание ситуации с выходом на проблемный вопрос и формулирование конкретной задачи

Пример 1.

Проблема: традиционные подходы к развитию речи детей дошкольного возраста не дают желаемого результата. Принято считать, что методика устарела. Почему это произошло?

"Как будет система развиваться дальше? Что будет, если всё оставить без изменения? Какие проблемы возникнут в будущем при изменении субъективных обстоятельств? И т.д. (прогнозная задача)

Пример 2.

Проблема: большинство попыток реформирования современной школьной системы рано или поздно сталкивается с необходимостью расширения содержания образовательных программ. Современные школьные программы включают сегодня в себя материал, ранее изучаемый в ВУЗах конкретного профиля. Это вызывает перегрузку учащихся и увеличение сроков обучения в школах. Какие пути дальнейшего развития ситуации можно предположить? (исследовательская задача с переходом к построению прогноза)

Пример 3.

Проблема: ребёнок двухлетнего возраста проявляет признаки неразумного упрямства. Как без скандала заставить его сделать то, что он отвергает? (изобретательская задача)

* * *

Если мы имеем дело с учебной задачей, то для её анализа необходимо будет ввести какие-то ограничения. Потому что ситуация, которая анализируется на уроке, остаётся относительно абстрактной. Мы не знаем конкретного ребёнка, не видим его реакции на требования взрослого. Поэтому "конкретность" мы домысливаем.

Если же решается конкретная проблема, то дополнительные обстоятельства выясняются с помощью исследовательских методов: наблюдения, опросов и др.

Например, на предложение взрослого одеваться на прогулку ребёнок неизменно твердит "Не хочу!" После бесполезных пререканий его приходится одевать силой. Это сопровождается плачем. Отчего это происходит?

2. "Конфликт"

Анализ истории развития проблемы по временной линии многоэкранной схемы сильного мышления. Выявление конфликта объективных обстоятельств (законов, фактов, на которых построена проблема) и субъективных потребностей (педагога, ребёнка, социального окружения).

В первом примере сделаем подробный анализ по трём "этажам" временной линии развития системы, а в последующих примерах ограничимся результатами рассуждений.

Пример 1.

Рассмотрим уровень сформированности речевых навыков ребёнка, как систему в рамках временной оси многоэкранной схемы ("ПРОШЛОЕ - НАСТОЯЩЕЕ").

Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне.

Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми.

Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации.

Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":

• Как сделать, чтобы традиционные методики работали на современных детях?
• Как добиться решения педагогических задач развития речи (как создать работающую методику)?
• Как сделать, чтобы воспитатель САМ захотел освоить новые методики?
• Как воспитателю сориентироваться в многообразии альтернативных методик и выбрать наиболее адекватную для своей группы детей?

* * *

Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3.

Пример 2.

Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает.

Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний.

Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:

• К каким последствиям может привести постоянная информационная перегрузка школьников?
• До каких пор возможно расширение содержания учебных курсов?
• Что произойдёт с образовательными программами, когда их информационное наполнение достигнет критической отметки?
• Каким должно стать содержание учебных программ, если исходить из закона стремления к идеальности и понятия идеальной системы?

Пример 3.

Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм.

Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:

• Как сделать так, чтобы ребёнок выполнил требование взрослого (например, оделся или дал себя одеть и вышел на прогулку)?
• Как сделать так, чтобы у ребёнка упрямство не переросло в привычную форму поведения?
• Как сделать так, чтобы ребёнок научился подчиняться требованиям взрослого с первого слова?

* * *

Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей".
Выбирая ту или иную задачу, мы вводим дополнительные ограничения. Они касаются и тех причин, которые мы выявили на втором шаге.
В той ситуации, которую мы домыслили, первоочередной является первая задача. И причина - в детском негативизме.

Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса.

В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа.

В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ.

3. "Противоречие"

Формулировка противоречия, порождённого выявленным конфликтом (построение абстрактной модели конкретной задачи).

В зависимости от выбранной задачи, а также от предъявляемых к системе требований, возможны различные виды противоречия на основе конфликта.

Модель технического противоречия (ТП), а точнее пары ТП (если выполнить условие 1, то (положительные следствия ("+")), но (отрицательные следствия ("-")), а если выполнить противоположное условие 2, то отсутствует "-", но отсутствует и "+") помогает чётче определиться с тем, к чему будет предъявляться претензия.

Например, в задаче "О детском негативизме":

Если жёстко настаивать на немедленном выполнении требования ребёнком, то взрослый добьется желаемого послушания ("+"), но это послушание будет неосознанным, а ребёнок будет испытывать дискомфорт ("-").

Если же не настаивать на немедленном выполнении требования, то ребёнок будет чувствовать себя комфортно ("+"), но не подчинится по первому требованию ("-"). Надо сделать так, чтобы + остались, а - ликвидировались.

Т.е. надо сделать так, чтобы ребёнок послушался и при этом чувствовал себя комфортно. Очевидно, что способность ребенка воспринимать требования взрослого и подчиняться им и есть тот самый объективный фактор, который диктуется психофизиологическими особенностями развития.

Далее используется модель физического противоречия (ФП):

ПАРАМЕТР Элемента
должен быть (требование 1),
чтобы (обоснование требования 1),
И этот же ПАРАМЕТР ТОГО ЖЕ элемента,
должен быть другим (противоположное требование 2),
чтобы (обоснование требования 2).

Наиболее проблемным местом на этом этапе является выбор элемента (системы), к которой предъявляется претензия. Если претензия предъявляется не к тому элементу, или за основу принимаются не те требования, то происходит подмена условия задачи. Так произошло, например, в задаче "О ребёнке, который прятался в шкафчик". В описанном решении была сделана попытка изменить средство (шкафчик для хранения одежды), которое использовал ребенок для самовыражения. А претензию следовало предъявлять к способу самовыражения, или к мотивам.

В задаче "О детском негативизме" тем самым элементом, который должен повлиять на мотивы поведения ребёнка, является распоряжение взрослого относительно дисциплины. Потому что негативная реакция малыша направлена именно на него.

Поскольку признаки изобретательской задачи имеет именно пример №3 "О детском негативизме", далее для иллюстрации мы будем использовать только этот пример.

Пример 3.

Распоряжение взрослого должно потребовать от ребёнка определённой нормы поведения, потому что этого требует установленный распорядок. И распоряжение взрослого не должно требовать от ребёнка нужной нормы поведения, потому что малыш не может подчиниться в силу проявления детского негативизма, побуждающего его действовать наперекор. Следует отметить, что зачастую противоречие сразу формулируется по модели ФП. Если "проблемный элемент" очевиден уже при выявлении конфликта объективных и субъективных факторов.

4. "ИКР"

Представление Идеального Конечного Результата (построение абстрактной модели решения задачи).

Необходимо представить такую ситуацию, в которой противоречие разрешается при минимальных затратах, практически само по себе ("бесплатно"). Система сама решает связанные в ней проблемы.

Пример 3.

Ребёнок сам захочет выполнить требование взрослого.

5. "Ресурсы"

Выявление ресурсов для достижения ИКР и выход на конкретное решение.

Наиболее рациональным ("бесплатным") является внутренний ресурс, т.е. тот, которые уже занимает в системе естественное положение. В данном случае нас будут интересовать мотивы поведения ребёнка. Причём не все, а именно тот мотив, который мешает нам добиться послушания.

Пример 3.

Если ребёнок стремится всё делать наоборот, надо постараться задействовать именно этот "дух сопротивления". Требование нужно сформулировать так, чтобы ребёнок, сопротивляясь, сам выполнил требуемое распоряжение.

6. "Решение"

Решение задачи с помощью выбранных ресурсов и определение тех ограничений, в условиях которых будет работать данное решение. Формулирование подзадач.

Пример 3.

Чтобы ребёнок сделал наоборот, нужно дать требование "наоборот". Например: "Ни в коем случае не одевайся гулять!" Руководствуясь духом сопротивления, он быстро сделает наоборот.

В некоторых случаях на предыдущем шаге определяется не само решение, а идея, которая требует доработки: мысленного эксперимента по применению выбранного решения и построения прогноза на будущее, или формулировки подзадач, решение которых необходимо для получения финального решения. Тогда ход рассуждений повторяется, в зависимости от подзадачи формулируется новое противоречие (по модели ФП) и т.д. Более подробно это будет показано на конкретных примерах в главе "Примеры анализа педагогических проблем, выполненные учащимися".

В задаче "О детском негативизме" решение будет работоспособным только до определённого возраста (до 2-2,5 лет), пока малыш всё воспринимает непосредственно. И при условии, что оно будет использовано в 1-2 случаях. При частом повторении, а также в старшем возрасте ребёнок уже понимает комичность ситуации, и решение потребуется другое.

В данном случае мы получили удовлетворяющее решение. Если же получена лишь идея, то дальнейшая работа заключается в формулировании тех подзадач, которые необходимо решить, чтобы воплотить эту идею в конкретное решение. Нужно искать новые ресурсы, выявлять противоречие их параметров для конкретной ситуации и т.д.

* * *

Анализ некоторых типовых решений, предлагаемых традиционным опытом в педагогической деятельности, проводится нами в работе со студентами дневного отделения (будущими педагогами), и заочной формы обучения (практиками, не имеющими специального образования). Наши наблюдения показывают, что в первом случае, у будущих педагогов предупреждается возникновение некоторых стереотипов, ещё не выработанных практическим применением, но уже обозначенным в результате их опыта на бытовом уровне.

Во втором же случае, практикам становится понятной и очевидной несостоятельность некоторых требований к ребёнку со стороны взрослого, предъявляемых по инерции.

Такой подход к работе с педагогической задачей, на наш взгляд, способен сформировать аналитическое мышление у будущих педагогов, понимание необходимости умений применять знания по психологии, физиологии, анатомии, истории.

ПРИМЕРЫ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ, ВЫПОЛНЕННЫЕ УЧАЩИМИСЯ

Задача №1 "Об отверженном ребёнке"

Проблема: в группе детского сада есть отверженный ребёнок, с которым дети не хотят общаться и играть. Объяснить своё отношение к данному ребёнку дети не могут. Мальчик тихий и спокойный, в конфликты не вступает. Нужно найти способ повернуть детей к отверженному мальчику.

Анализ задачи:

• Что есть? - есть группа детей и отдельный мальчик, с которым не хотят играть,
• Что не устраивает? - дети игнорируют мальчика, не принимают в игры,
• Что нужно? - чтобы дети приняли мальчика в круг общения.

Конфликт: наше желание помочь мальчику войти в детское общество конфликтует с нежеланием детей его принять.

Недостаток информации для конкретной ситуации: неизвестно, что повлияло на то, что ребёнок стал отверженным в группе, неясны истинные мотивы детей, так как они не в состоянии адекватно пояснить ситуацию.

Допущение: ребёнок, попавший в ситуацию отверженного, не умеет себя проявить.

Противоречие 1: дети должны принять мальчика в круг своего общения, чтобы он чувствовал себя комфортно, и дети не должны принимать его в круг своего общения, потому что он им несимпатичен.

ИКР: дети сами вступают с мальчиком в общение.

Ресурсы: способности мальчика, значимые для других детей; ситуация, когда дети вынуждены часто обращаться к мальчику, например, за помощью, которую больше никто не может оказать.

Промежуточное решение 1: подобрать поручения для этого ребёнка, от выполнения которых зависят другие дети.

Противоречие 2: поручений должно быть много, чтобы дети почаще обращались к мальчику, и поручений не должно быть много, чтобы не создавать для мальчика ситуации зависимости от большого числа обязанностей, и чтобы не вызвать раздражения у других детей.

Обострение противоречия: поручений должно быть бесконечно много (вся жизнь - сплошное поручение) и поручение должно быть одно единственное.

ИКР 2: поручение одно, но ежедневное и практически необходимое детям.

Конкретное решение: научить ребёнка делать то, чего не умеют остальные дети, например, завязывать шнурки. И отправлять к нему за помощью во время сборов на прогулку. Постоянно подчёркивать стремление мальчика оказать другим детям помощь, побуждать детей благодарить за оказанную услугу. После снятия основного напряжения дать мальчику задание: научить завязывать шнурки других детей.

Задача №2. "О фронтальном и индивидуальном обучении"

Проблема: в группе детского сада ежедневно большое количество детей (25-30 человек). Это не позволяет во время занятия уделить достаточно внимания каждому ребенку, что влияет на качество воспитательно-образовательного процесса. Организовать подгрупповую работу не позволяет режим и специфика работы детского сада. Как быть?

Задача:

• Что есть? - группа детей 25 человек,
• Что не устраивает? - не хватает времени и способности распределить внимание на всех детей в процессе 25-минутного занятия.
• Что нужно? - чтобы на занятии каждый ребёнок имел возможность принять активное участие.

Конфликт: потребность поставить каждого ребёнка в активную позицию через индивидуальное общение конфликтует с нехваткой времени и возможностями воспитателя.

Недостаток информации для конкретной ситуации: неизвестен возраст детей, вид занятия и характер деятельности.

Допущение №1: ситуация происходит в младшей группе.

Противоречие 1: если уделить индивидуальное внимание каждому ребёнку, то качество усвоения материала будет выше, но при этом а) занятие не впишется в отведённые временные рамки и б) дети, до которых очередь дойдёт позже могут потерять интерес к содержанию. Если же работать со всеми фронтально и обращаться только к отдельным детям, то занятие впишется во временные требования, но качество усвоения материала будет хуже.

ИКР 1: каждый ребёнок получает индивидуальное внимание на протяжение всего занятия.

Ресурс 1: старший собеседник каждому ребёнку (другой воспитатель, няня, старшие дети).

Промежуточное решение 1: на занятие к малышам приглашаются дети старшего возраста, которые способны после небольшой инструкции индивидуально проверить правильность выполнения задания у 2-4 малышей.

Противоречие 2: старшие дети могут принять участие в занятии с малышами, чтобы помочь осуществить индивидуальное общение, и старшие дети не могут принять участие в занятии с малышами, потому что у них тоже есть свои занятия.

Конкретное решение №1: разнесение времени занятий в режиме дня - с малышами можно заниматься и во второй половине дня, когда у старших, как правило, занятий нет.

ИКР 2: участие старших детей в занятии младших решает образовательные задачи и того, и другого возраста.

Ресурс 2: содержание детской деятельности в рамках темы.

Конкретное решение №2: после занятия с малышами каждый старший ребёнок индивидуально рассказывает воспитателю о том, как его подопечный выполнил задание. Этим как минимум формируется навык связной монологической речи.

Более конкретный вариант возможен, если специально разработать содержание такого интегрированного занятия.

Допущение №2: ситуация происходит в старшей группе.

Противоречие: то же.

ИКР: дети сами создают себе возможность индивидуального общения.

Ресурс: навыки общения со сверстниками в рамках заданной темы.

Конкретное решение: занятие организуется по принципу взаимообучения. Например, ролевая игра, когда дети в парах поочерёдно выступают в роли ученика и учителя.

Задача №3. "О ребёнке, который прятался в шкафчик" (шутка)

Проблема: каждое утро, когда папа приводит мальчика (5 лет) в детский сад, ребёнок устраивает истерику "на пустом месте", прячется в личный шкафчик для одежды и сидит там, не желая выходить.

Папа относится к этому факту, как к проявлению характера, и попросту уходит, оставляя ребёнка в шкафу, и предупредив воспитателя. Воспитателю это, естественно, не нравится, потому что надо оставлять остальных детей, которые уже завтракают, и идти за этим ребёнком в раздевалку. Оставить его там нельзя, потому что воспитатель несёт ответственность за жизнь и здоровье ребёнка.

Мама относится к сыну более требовательно, и при ней таких проявлений не бывает. Но мама не может приводить ребёнка в детский сад, потому что у неё слишком рано начинается рабочий день.

Как быть?

Анализ ситуации: в данной ситуации можно рассматривать много задач. Мы не можем изменить традиции отношений в семье, поэтому выделим тот момент, который нас больше всего не устраивает. Ребёнок прячется в личный шкафчик и не хочет оттуда выходить. Однако когда папа уходит, он выходит из шкафчика после требования педагога, которое нужно повторить 2-3 раза. При этом ребёнок никак не объясняет своё поведение. Но его мимика и весь внешний вид показывает, что он получает удовольствие от оказываемого ему внимания.

Ребёнок общительный, отношения с детьми в группе у него ровные, есть товарищи по играм. И вообще на протяжении всего дня он не создаёт напряжения в группе.

Получаем задачу: как сделать так, чтобы ребёнок не прятался по утрам в шкафчик и этим не создавал проблемы воспитателю?

Задача:

• Что есть? - ребёнок 5 лет, который прячется в личный шкафчик по утрам.
• Что не устраивает? - то, что воспитателю приходится отвлекаться на него от остальных детей.
• Что нужно? - чтобы ребёнок прекратил прятаться в шкафчик при раздевании.

Конфликт: неадекватное поведение ребенка конфликтует с требованиями дисциплины.

Недостаток информации для конкретной ситуации: неизвестно точно, какие мотивы побуждают ребёнка поступать таким образом.

Допущение: такое поведения мальчика - каприз, объясняемый попустительской реакцией отца.

Противоречие: ребёнок должен прятаться в шкафчик, потому что так хочет, и не должен этого делать, чтобы не создавать неудобства воспитателю.

ИКР: в раздевалке создаётся ситуация, что ребёнок никак не может спрятаться в шкафчик. В шкафчик нельзя спрятаться, если его попросту нет.

Ресурс: идеальный шкафчик (шкафчика нет, но его функции выполняются).

Шкафчик - место для хранения одежды. Принципиально важные с этой целью его части - стенки и крючки для одежды на них.

Конкретное решение: нужно организовать ребёнку место для раздевания, которое не будет изолироваться (закрываться) дверцей, чтобы некуда было спрятаться. Раздвигаем шкафчики (они традиционно объединены в блоки по 4-5 штук), на их внешние стенки крепим крючки, в простенке ставим стульчик, сидение которого будет выполнять функции полочки.

Примечание: в работе с этой проблемой учащиеся изначально допустили ошибку, неверно определив элемент, к которому предъявляется претензия. Из педагогических соображений, им не было указано на это, для того, чтобы, получив решение, они сами поняли свою ошибку.

Задача №4. "О девочке, жующей пластилин"

Проблема: в группе детского сада есть девочка, которая на занятиях по лепке постоянно берёт в рот пластилин. Замечания и запреты не помогают. Объяснить эту тягу ребёнок не может. Как быть?

Задача:

• Что есть? - ребёнок 4 лет, который любит жевать пластилин.
• Что не устраивает? - то, что эта привычки наносит вред состоянию здоровья (пластилин вреден по химическому составу), и что это привлекает внимание других детей.
• Что нужно? - чтобы ребёнок прекратил брать пластилин в рот.

Конфликт: вредная привычка ребенка конфликтует с требованиями санитарии и гигиены.

Недостаток информации для конкретной ситуации: неизвестно точно, какие мотивы побуждают ребёнка поступать таким образом.

Противоречие: нужно сделать так, чтобы девочка перестала брать пластилин в рот, чтобы не вредить её здоровью, и нельзя этого сделать обычным способом, потому что это отвлекает внимание и время взрослого, предназначенное другим детям.

ИКР: девочка сама не хочет брать пластилин в рот.

Ресурс: вкус, вызывающий очень неприятное ощущение.

Конкретное решение: в кусочки пластилина, которые даются девочке на занятие, подмешивается порошок жгучего перца.

Задача №5. " О гиперактивном ребёнке"

Проблема: мальчик 5-ти лет гиперактивен. Он не может заниматься спокойными видами деятельности, на занятии вертится, шумит, не усваивает материал, отвлекает других детей.

Анализ ситуации: умственно ребёнок развивается нормально, любит шумные игры, но долго находиться в состоянии покоя не может. По отношению к детям настроен положительно, имеет в группе друзей, не агрессивен. Гиперактивность имеет физиологические корни. Если взрослый настаивает на спокойном виде деятельности, ребёнок теряет равновесие в поведении, плачет, отказывается от общения.

Задача:

• Что есть? - гиперактивный ребёнок.
• Что не устраивает? - его излишняя подвижность мешает ему выполнять учебные задания, предлагаемые воспитателем.
• Что нужно? - чтобы ребёнок имел возможность выполнять задания для усвоения навыков.

Конфликт: физиологические особенности ребёнка конфликтуют со способом организации учебной деятельности.

Противоречие: если ограничить подвижность ребёнка в процессе обучения, чтобы он выполнял задание, то это вызовет негативную реакцию мальчика, а задание не будет выполнено. Если не ограничивать подвижности, то ребёнок будет работоспособен, но создаст много шума.

Задача решается одним из типовых приёмов разрешения противоречий "Обратить вред с пользу": излишняя подвижность ребёнка должна стать обязательным условием выполнения задания.

Конкретное решение: материал, с которым работает ребёнок, размещается в разных местах комнаты. Выполнив одно задание, ребёнок должен узнать (отгадать, прочитать по схеме и т.д.), где "спрятано" следующее задание и переместиться в нужную часть помещения.

* * *

Все задачи, описанные в этом разделе, были предложены самими учащимися на основе наблюдений, сделанных на практике в детском саду. Решения работоспособные, хотя не все были приняты педагогами. Причина неприятия - необычность подхода, непривычность такого способа действия.

ФРАГМЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЭССЕ

Барановская Татьяна

... Я знаю, что у воспитателя действительно есть очень много проблем. После того, как мы, разделившись на группы, составили свои перечни проблем, то создалось впечатление, что для воспитателя самая большая, ОГОРОМНАЯ проблема - работать воспитателем в детском саду.

Поясню: в жизни, сталкиваясь с людьми, с какими-то ситуациями, я могу вывернуться, проигнорировать то, что не нравится: перестать общаться, на что-то закрыть глаза. В общем, это "скверность" моего характера.

В работе воспитателем свой характер приходится постоянно "уламывать". Личные эмоции не должны, например, держать верх над педагогическим тактом. Это сложная многобокая система: нужно правильно общаться с рабочим коллективом, с начальством, с детьми, и, что самое "страшное", с их родителями.

Поработав в детском саду, я поняла, что просто неправильно себя настроила. И вот теперь стараюсь думать, что работа воспитателя - это благородный труд… Может быть на творческость и одухотворённость в работе с детьми, на желание трудиться повлияла система оплаты труда? Даже у самого добросовестного воспитателя появляется апатия и неохота работать. Не думаю. Ежедневные проблемы, которые есть у всех, становятся огромными, у тех людей, которые не имеют интереса к своей работе, и пошли работать воспитателем "лишь бы куда податься". Они испытывают к этой работе чуть ли не ненависть. Сама необходимость приходить к детям для них уже проблема. И вовсе не педагогическая.

На уроке педагогики я узнала такой замечательный способ решения задач, как анализ по алгоритму на основе АРИЗ. И недаром в него входит слово "изобретательских". Хотя с одной стороны он породил во мне чувство нескончаемости проблем, но я теперь знаю, что на каждую задачу можно найти решение. Может быть, если бы я одна была, и не разобралась бы ни в чём. Но работа в группе, соединение идей - и получилось немало очень интересных решений.

Вообще я считаю, что решать проблемы вместе, несколькими головами - великое дело. Так как я хочу стать хорошим воспитателем, то способ решения проблем очень даже поможет. Потому что воспитатель без проблем - как солдат без винтовки. Даже у самого идеального воспитателя будут проблемы, так как вся наша жизнь состоит из проблем, проблемок и проблемочек.

Неплохо бы просветить и родителей: познакомить их с некоторыми аспектами педагогического труда и дать им в руки этот алгоритм…

Подрез Надежда

"Ой, тяжело, у нас такие проблемы!.." - раздаётся достаточно часто из уст воспитателей и учителей. При этом совсем не обязательно последует хоть какая-то попытка сформулировать, в чём конкретно заключается неудобство, которое так мешает. Главное - показать, что людям так тяжело живётся, за маленькую зарплату, например.

Меня вообще всегда удивляло, как педагог, получающий недостаточное жалование (по его меркам), может обвинять в этом детей, которые "себя плохо ведут". Абсурд! Какая связь между отношением детей к воспитателю и ежемесячной суммой денег в его кошельке? Можно подумать, что если бы зарплата в 3-4 раза превышала потребности воспитателя, то его бы уважали, слушали, любили, выполняли все его задания…

Конечно, можно было бы ещё устроить "разбор полётов" и сказать, кто конкретно что плохого делает и, как следствие, обвинить в этом детей. "Найти виноватого и наказать!" - любимое дело! А вот проблемы не уходят. Может с ними просто удобно жить? Постоянно жаловаться, чтоб тебя жалели, чтобы не трогали, чтобы понимали - у человека и без них проблем хватает… Я только хотела показать, что проблема, называемая педагогом, не всегда педагогическая.

К сожалению, не многие способны объективно взглянуть на ситуацию, выявить конкретные причины её возникновения. Может быть обстоятельства, кажущиеся на первый взгляд негативными, на самом деле не являются проблемой?..

Если у педагога есть педагогическая проблема и он, заранее зная, что решать её не будет, говорит, что он не в состоянии что-либо изменить, то он признаётся в собственном профессиональном бессилии.

Мои проблемы… Твои проблемы… Чья это проблема?.. Что значит "чья"? Общая. Или выражение "твоя проблема" фактически означает: "Отстань, мне нет до тебя дела?" Стойте! Если вы, педагоги, не поможете ребенку разобраться пусть в пустяковой на первый взгляд проблеме, то очень скоро проблемы появятся у вас. Безразличие к людям формируется только так. Пару раз скажите ребёнку, что вам нет до него дела, он станет отвечать тем же.
Нельзя поставить ограду от мира, который не всегда благосклонен к вам. Самоедство и постоянные слёзы тоже излишни. Гораздо важнее и эффективнее - научить себя не жить с проблемой, а стремиться к её разрешению.

Например, родители по утрам кричат на сына. Он, приходя в детский сад, подавлен, раздражителей, задирает других детей, раздражает воспитателя. Кто виноват? Папа, у которого плохо пошли дела на фирме? Мама, слишком опекающая своего сына? Сам ребенок, который капризничает? Кто? Спросим иначе: как сделать так, чтобы ребёнок шёл в детский сад с радостью? Чтобы мама не переживала за него? Чтобы папа на минуту забыл о своих проблемах и порадовался удачному рисунку сынишки? Отсюда начинается распутывание "клубка" проблем.

Проблемы есть. И их решения тоже есть. Отличие только в том, что проблемы вас сами находят, а их решения приходится искать. Самое страшное - зная о проблемах, закрывать глаза на их существование. "Я знаю, другие не знают. Если я никому не скажу, то и проблемы не будет". Это как бомба замедленного действия.

Хотя всегда есть надежда, что

• Придёт волшебник и решит за тебя проблему.
• Проблема станет ещё чьей-то, и этот кто-то её решит и для себя, и для вас.
• (Злобно, но факт) У других появятся точно такие же проблемы, и им тоже будет не сладко.
• Настанет день, обстоятельства изменятся, и проблема самоликвидируется.

Всё в твоих руках! В силах, в помыслах... И если вы думаете, что у вас нет проблем, то это уже проблема!

Суша Наталья

Любая система в своём развитии обязательно решает ряд проблем, чтобы выйти на более высокий уровень. Педагогика, как процесс обучения и воспитания, также является системой, и соответственно тоже имеет свои проблемы. Конечно, может быть система, не имеющая проблем. Но она либо идеальна, либо через некоторое время теряет свою эффективность и перестаёт существовать. Чем больше вариативность и динамичность, тем система лучше работает, но в то же время возникает больше проблем. Чем оптимальнее будет решение, тем быстрее система выйдет на новый "виток".

Педпроблема, как и любая другая, имеет множество решений, и задача педагога в этой ситуации выбрать наиболее подходящее. Но, прежде всего, проблему нужно увидеть, почувствовать. Вторым этапом является желание её устранить. И, наконец, сам процесс её решения. И здесь возникает новый вопрос: "Как её решать?" Можно использовать варианты предыдущих "витков", но дело в том, что эта возможность сильно уменьшается, соприкоснувшись с "деталями" данной ситуации (особенностями ребёнка, местом, временем и т.д.) Поэтому в большинстве случаев приходится искать новый метод.

Как и в любой задаче, в педагогической тоже должен быть общий примерный алгоритм решения. И педагогу необходимо знать его и уметь применять. Это постоянная творческая работа. Поэтому большинство педагогов довольствуется приблизительным типовым (не всегда правильным) решением. Или вообще признанием нерешаемости или полным отрицанием возникшей проблемы.

Отдельные вопросы смогли заинтересовать в решении проблемы. Естественно, что человек идёт по пути "наименьшего сопротивления" - зачем затрачивать деньги и время на самообразование, поиск ресурсов и т.д.? Педагог должен быть заинтересован в развитии системы "педагогика". И возникает новый вопрос: "Как сделать так, чтобы он (педагог) в этом заинтересовался?"

Здесь много факторов, один из которых - личный мотив, зависящий в основном от общего уровня развития человека, который снова "упирается" в образование, или точнее в то, "как его научить хотеть учиться". А это снова педагогика. И решение этой проблемы, я думаю, нужно искать в этом круге

Гаврош Виктория

...Я считаю, что педагогические проблемы стоит решать с помощью алгоритма решения творческой задачи. Не потому, что в конце концов получается решение - у каждого человека, как только он поставит перед собой вопрос, в голове получается куча вариантов ответов на него. А потому, что проходя через все этапы анализа проблемы, замечаешь очень интересные вещи, которые почему-то не видал ранее. Глубже вникаешь в проблему, задумываешься на её природой…

Во время решения педагогических проблем на занятиях труднее всего было придерживаться очерёдности этапов, не проскакивая и не обгоняя ни один. На каждом шаге появлялись идеи решения, но начинаешь их "примерять", а они не совсем приемлемы. Приходится сдерживать себя от желания перебирать варианты решений…

Ковалькова Зоя

...Мы выделяли достаточно много проблем, с которым сталкивается в своей деятельности воспитатель. Но это были, как правило, проблемы межличностного характера.

Но я хочу выделить другую категорию проблем. Они с одной стороны являются педагогическими, а с другой общими, социальными, культурными… Я считаю их утопическими, потому что не вижу способов решить их.

Это проблемы современного мировоззрения, восприятия людьми того, что "нормально". Как помочь ребёнку сохранить ту истинную культуру поведения, общения, искусства и т.д., когда посредством свободы слова и мысли (словоблудия?), самовыражения (самоутверждения?) ребёнка охватывает совершенно противоречивый каламбур?

Конечно, во всём есть противоположная сторона, позволяющая взглянуть на всё совсем иначе. И хаотичное влияние телевидения, соседей, друзей, семьи может явиться лишь испытанием, в котором произойдёт переоценка ценностей. И в этом испытании человек выберет себе тот идеал, к которому будет стремиться всю жизнь…

Верещако Ольга

..."Проблема воспитателя" - зачастую именно это выражение мы и принимаем за синоним "педагогической проблемы". Я считаю, что педагогическая проблема - совсем противоположное явление.

Разве проблема, что не хватает игрушек или родители забыли принести сменную одежду?.. Работая над своей курсовой, я поняла, что игрушки можно сделать вместе с детьми из чего угодно, с родителями всегда можно договориться, а вот ребёнка надо научить.

Научить или сформировать навык - для нас это работа, регламентированная сводом обязанностей, а для ребёнка это проблема, и ещё какая!!! Она-то и является поистине педагогической.

Но не странно ли это: педагогика направлена на ребёнка, трудности испытывает малыш, а мы говорим, что педагогическая проблема - удел воспитателя? Но ведь проблема у ребёнка может и не возникнуть, если вовремя увидеть назревающий конфликт и его устранить. Но это в идеале.

Вот появилась у нас проблема - что-то нужно, но не получается. А мы опускаем руки и говорим: "Ах, бедные, мы, бедные! Как нам трудно!" На самом деле трудно остановиться, отстроиться от эмоций и разложить всё по полочкам: что конкретно нам нужно, что имеется на данный момент, и, наконец, какую задачу мы хотим решать, почему не получается то, что нужно. И далее - сформулировать противоречие.

А по большому счёту, педагогическая проблема всегда возникает из-за конфликта между реальными возможностями ребёнка, данными ему природой, и нашими взрослыми желаниями увидеть малыша именно таким, каким нам хочется...

Рязанцева Августина

...На практике у меня часто случались конфликты и трудности, но я не знала, что их можно решать таким интересным способом.

Алгоритм решения педагогических проблем нужен, но его хорошо применять, когда педагогическая проблема действительно трудна. Если разбирать алгоритм по пунктам, то есть действительно трудные места. Например, формулировка противоречия.. Что меня смущало, так это то, что очень часто это противоречие получается нелепым и смешным. Ну, хорошо, еле как напишешь, но следом идёт новый пункт ИКР (идеальный конечный результат). Здесь вообще получается набор слов. А самое главное, что из всех этих нелепостей получается великолепное и правильное решение.

...Если бы нам не давали алгоритма, то мы всё-равно решали бы проблемы. Я, например, с ними сталкиваюсь каждый день, и пока нахожу из них выход. Наверное, потому что они не трудные...

Нестерович Елена

...Абстрактный алгоритм решения, который мы пытались применить к конкретной проблемной ситуации, даёт понимание этой проблемы, осмысление причин её появления.

Но этот путь показал и другое: как только поставленная нами задача решается, следом возникает новая проблема, формулируется новое противоречие, которое надо разрешать. Оказывается, это бесконечный процесс. С одной стороны такой факт огорчает, потому что достигаются только промежуточные результаты. А с другой стороны, это создаёт условия для бесконечного поиска, для развития новых предположений, гипотез…

...Очень трудно было убрать шаблоны, стереотипы в сознании в процессе работы с задачами.

Василевская Елена

...На летней практике я столкнулась с проблемами педагогического характера. Но вот что с ними делать, стало понятно только после того, как мы познакомились с алгоритмом решения педагогических проблем. Самое сложное - выделить задачу из проблемной ситуации. А в ходе решения иногда становится ясно, каких знаний тебе не хватает.

Но мне кажется, что если этот алгоритм предложить воспитателям в детском саду, то немногие его примут. Этот вывод я сделала по ситуации в нашей группе. У нас есть мальчик, который гораздо более развит, чем остальные дети, и на занятиях ему неинтересно.

Казалось бы, ну какая тут проблема? Надо заинтересовать ребёнка, подготовить ему более сложные задания, чтобы ему было чем заняться. А воспитатели твердят, что он непослушный, что он всем мешает, ничего не знает, не хочет заниматься…

Это показывает, что воспитатели этой группы не хотят решать проблем, они не видят их. Им удобен средний ребёнок, которого можно учить как всех. И отношение этого мальчика к деятельности всех детей в группе я считаю проблемой...

Семенько Людмила

...Алгоритм решения проблем помогает увидеть, вычленить конкретную задачу из общей проблемы, которую более важно решить в конкретной ситуации. Важно продумать, из-за чего проблема возникла. Что вы хотите, чтобы получилось в результате решения? И как это сделать при минимальных затратах. Но при решении не менее важно оставаться в рамках обозначенной задачи, не переключаться на сопутствующие мелочи…

Ломако Татьяна

...Человек в процессе своей жизни сталкивается с проблемами, без этого никак. Некоторые люди пытаются справиться с проблемой, они ищут решение, анализируют, и не могут успокоиться, пока проблема не уйдёт. Другая разновидность людей накапливает проблему за проблемой, от этого чувствует себя плохо, страдает, но ничего, почему-то, не делают для того, чтобы проблемы решать. Это, конечно, зависит от характера человека, его темперамента и вообще взглядов на жизнь, Но может быть эти люди не считают проблемы проблемами? Тогда почему они страдают и чувствуют себя плохо?

Если, например, у меня есть желание решать проблему (любую), я ищу, что меня не устаивает в окружающей жизни (дома, на работе). Если я прихожу на работу (я люблю свою работу очень сильно, люблю своих детей) и у меня есть желание работать (а работа включает в себя и решение проблем, возникающих в процессе), я присматриваюсь - всё ли меня устраивает? То есть, я сама ищу проблему. А если человек ищет, то в большинстве случае находит.

В детском саду достаточно проблем, только не все воспитатели хотят их замечать. По-моему, педагогическая проблема существует уже потому, что не всегда субъективные потребности педагога совпадают с объективной реальностью, И они буду существовать, пока будут дети и будет потребность в их воспитании. А для воспитателей, которые безразлично относятся к своей работе, педагогические проблемы тоже существуют. Только они не хотят их решать. Гораздо удобнее сказать, что это не решается. А зря.

На уроках по решению педпроблем я убедилась, что из любой ситуации всегда можно найти достойный выход...