Компетентностныйподход в образовании:
теоретическиеосновы формирования профессиональной компетенции учителя (теоретическоеобоснование проблемы)
В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообществапроисходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций нарубеже XX – XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущегопрофессионала.
Отличительные для нашеговремени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на«свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность,конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.
Происходящие в мире и внашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимостьпостановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно исоциально интегрированного результата. В качестве общего определения такогоинтегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результатаобразования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих ивыступило понятие «компетенция/компетентность». Это означает формирование новойпарадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которойпредлагается.
Этапы становления компетентностного подхода вобразовании
Первый этап (1960-1970 гг.)характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданиемпредпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990 гг.)характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории ипрактике обучения профессионализмув управлении.
Третий этаписследования компетентности как научной категории применительно к образованию,который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работА.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии трудапрофессиональная компетентность становится предметом специального всестороннегорассмотрения.
Третий этап развитиякомпетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКОочерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми какжелаемый результат образования.
(слайд 3) Вдокладе международной комиссии «Образование: сокрытое сокровище» были сформулированы "четырестолпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать,научиться жить вместе, научиться жить , что, по сути, определилоосновные глобальные компетентности.
На симпозиуме в Берне(27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том,что для реформ образования существенным является определение ключевыхкомпетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, таки для дальнейшего образования.
Компетентностнаямодель учителя
Также и в стратегии модернизации казахстанскогообразования заявлено о необходимости введения компетентностного подходав образовании, потому что он предполагает не простую трансляцию знаний, уменийи навыков от учителя к учащимся, а формирование у педагогов профессиональнойкомпетентности. К подготовке квалифицированного работника сегодня выдвигаютсяследующие требования:
Компетентностнаямодель учителя
Все названные составляющие тесно переплетаются,образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста,определяя его личностно-деятельную характеристику, поскольку компетентностьможет быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретнойпрофессии.
Иными словами, основной целью профессиональногообразования является подготовка квалифицированного работникасоответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного,свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областяхдеятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной ипрофессиональной мобильности.
Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранноеи вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее времясуществуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.
Понятие профессиональной компетентности учителяможно определить как: «владение учителем необходимой суммой знаний, уменийи навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности,педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей,идеалов и педагогического сознания» (Коджаспирова Г. М.). Впсихолого-педагогической литературе определениепонятий «компетентность» и «компетенция» получило широкоераспространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развитияпедагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигаютсвои гипотезы по данному вопросу.
Наиболее приемлемой нам кажется точка зрениядоктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского.
|
Хуторской А.В. доктор пед.наук, академик Международной педагогической академии |
владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности |
совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним |
Таким образом всовременной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросусодержания этих понятий, что свидетельствует о недостаточной их разработанностив образовательной системе.
Критерии определениякомпетентности и компетенции учителя
Первыми шагами в формировании компетентностейучителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненнымнавыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами;управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлятьделовую документацию) и "надпредметным умениям"(обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; бытьинициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументированоотстаивать свою точку зрения).
Формирование перечисленных компетентностей происходит на теоретическомуровне, но основная их часть формируется на практике .
В соответствии с современными тенденциями образования кобщепедагогическим компетентностям относят следующие:
повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
· быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
· самостоятельно учиться;
· принимать решения и нести за них ответственность;
· адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
· нарабатывать новые способы деятельности илитрансформировать прежние с целью их оптимизации.
Впедагогической литературе существует много различных авторских позиций поповоду структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простымпредставляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагогапредставляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладетьучитель.
Такой подход не представляетсяцелесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие«компетентность» только до умения.
Следуя точке зрения Андрея ВикторовичаХуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.
Они различаются на основе главных целей общего образования,структурного представления социального опыта и опыта личности учителя,позволяющим ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.
Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В.выделяет семь ключевых образовательных компетенций.
Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения,связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть ипонимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль ипредназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действийи поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизмсамоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.
Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен бытьхорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенностинациональной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизничеловека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных,социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизничеловека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.
Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфересамостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической,методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальнымипознаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания,планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательнойдеятельности.
Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыкидеятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах иобразовательных областях, а также в окружающем мире.
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способоввзаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе,владение различными социальными ролями в коллективе.
Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом вгражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в областисемейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, впрофессиональном самоопределении.
Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способыфизического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляциюи самоподдержку.
Общепредметные(базовые) компетенции учителя
моделируются на основеобщепредметного содержания образования, которое начинается с определения егоместа на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования накаждом этапе определяются особенностями функционирования образовательногоучреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексыобразовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенныхспособов учебной деятельности и образовательнойкомпетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного скачественным содержанием образования.
В образовательнойкомпетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержанияобразования:
Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебныхпредметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентностив области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, вобществознании, в биологии и т.д.).
Такого рода содержание образования обеспечит не толькопредметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательнаякомпетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую впроизводственной деятельности человека, его социально-экономических имежличностных отношениях.
Компоненты общепредметного содержания определяютсистемообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь).Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).
Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическимитехнологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.
· культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,
· умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,
· умением передавать свою информацию другим.
Содержаниеобщепредметного образования выступаетв виде образовательной модели и ееразличных уровней.
Первый уровень — общего теоретического представления. Содержание общепредметногообразования на нем выступает в виде представления о составе, структуре ифункциях социального опыта в его педагогической трактовке.
Следующий уровень – учебногопредмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить.При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция вобщем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.
Во-первых, не все учебные предметы представляют основынаук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык"или "литература".
Во-вторых, и такие предметы, как физика или история,не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует,что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать нетолько логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условияпротекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предметреализуется в соответствии с теми или иными особенностями.
Третий уровень — учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы составасодержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором вформе, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях,умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которыесоставляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.
На четвертом уровне действуют учительи ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогическойдействительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этомпроцессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е.происходит его "материализация".
На последнем, пятом уровне содержаниеобщепредметного образования выступает как результат обучения, оно становитсярезультатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.
"Все большая специализация по проблемам", о которой говорилВ.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками иобъектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходеобъединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг отдруга.
Очень важно, что в результате работы происходитсамоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение имисобственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролейв соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями,понимание собственного профессионального ресурса.
Создаются новые образовательные и социальные практики,появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамкисферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областяхдеятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в однойпредметной области в другую.
Предметные компетенции
Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя . Они представляют собой педагогическуюадаптированную систему:
· научных знаний;
· способовдеятельности (умения действовать по образцу);
· опыта творческойдеятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемныхситуациях;
· опытаэмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.
Очевидно, что составляющиепрофессионально-педагогической компетентности учителей различных учебныхдисциплин будут иметь определенные доминанты, что обусловлено спецификойпредмета и методикой его преподавания.
Представим вашему вниманию некоторые предметныекомпетенции учителя.
Компетенции по математике
· базовые математические приемы, алгоритмы измерений
· математический язык
· самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоенииспособов приобретения математических знаний из различных источников информации
· математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьниковспособность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут;высказывать хорошо обоснованные математические суждения
· вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки внестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешностивыпускника во взрослой жизни
Компетенции по физике
· владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов,произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальныхработ
· владение основными понятиями и законами физики, понимание физическогосмысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях
· иметь представление об основных идеях современной астрономии иастрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной
Компетенции по русскомуязыку и литературе
· психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая)
· личностная
· самообразовательная (психологический, методический,лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты)
К омпетенция учителя иностранных языков как структурное образованиепредполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь,ряд ключевых компетенций:
· коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
· дидактический (компетенция, представляющая собойприобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогическойдеятельности, функционирующий в виде способов деятельности );
· рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудительсамопознания и профессионального роста).
И.А.Бредихина трактует составпрофессиональной компетентности учителя иностранного языка несколькопо-другому, определяя следующие составляющие компетенции:
· коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая,лингвокультурологическая);
· общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая,историко-литературная, исследовательская);
· психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая,методическая);
· личностная;
· самообразовательная (психологический, методический,лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).
Существуют и другиеподходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединялэтим понятием следующие компетенции:
· лингвистическую (правила языка);
· социально-лингвистическую (правила диалектной речи);
· дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);
· стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).
Наиболее подробноеописание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он используеттермин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:
· языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранномязыке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
· дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация/pattern);
· прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ всоответствии с социальным контекстом);
· разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматическойкомпетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, беззатяжных пауз для поиска языковых форм);
· социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знатькогда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз. )
· стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии длякомпенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
· речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативногосодержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы,знания и исследования).
Итак, успешное применениекомпетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемыезнают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешнодействовать вне школы, т.е. в реальном мире.
Компетенции по х имии и биологии, валеологии
· изучение свойств химических веществ и основ ТЭД
· развитие умения прогнозировать возможность протеканияокислительно-восстановительных реакций
· владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества
· осознание внутренней многозначности и противоречивости современныхглобальных проблем
· осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано спониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям
· осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, чтопроисходит в природном и социальном мире планеты
Профессиональная компетентность учителяфизкультуры
· владение основами теории физического воспитания
· развитие культурно-исторических основ физическойкультуры и спорта
· владение основами знаний олимпийского движения
· знание медико-биологических основ двигательнойдеятельности
· знание правил по технике безопасности
Безусловно, представленные подходы не исчерпывают всеразнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентовпрофессионально-педагогической компетентности.
Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее, уже сейчас можно предположить, что именно в результате реализации данного подхода компетентный педагог будет способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.
Показателями успешного осуществления учителем целеполагающей деятельности являются:
1. Готовностьучащихся к активной учебной деятельности.
2. Формулированиецелей учебного занятия совместно с учащимися.
3. Вариативностьприемов сообщения темы и целей учебного занятия.
4. Преемственностьи перспективность в постанове целей учебного занятия.
5. Формулированиецелей в действиях учащихся.
6. Пониманиеучащимися социальной, практической и личностной значимости изучаемогоматериала.
7. Совместноес учащимися планирование работы на учебном занятии.
Существуют различные педагогическиеприемы, позволяющие организовать целеполагание:
1. Объяснениеучащимся целей учебного занятия одновременно с сообщением темы.
2. Сообщениецели в виде проблемного задания
3. Указаниецелей учебного занятия на доске “Что сегодня на уроке?”.
4. “Ассоциативныйряд”.
5. Постановкацелей по структурно-логической схеме изучения явлений, процессов и др.
6. Постановкацелей через показ конечных результатов учебного занятия.
7. “Составлениекарты мыследеятельности”.
8. “Постановкапривлекательной цели” и т.д.
В процессе работы пришла квыводу, что эффективность организации целеполагания зависит от ряда условий:
1. Обеспечениесистематичности постановки целей в учебной деятельности.
2. Использованиеучителем многообразных приемов, обеспечивающих процесс целеполагания у учащихсяв различных видах деятельности.
3. Осознаниешкольниками того, что без четко поставленной цели трудно добиться результата вучебной или другой какой-либо деятельности.
4. Соблюдениеучителем возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в постановке целей.
5. Постепенноевозрастание доли самостоятельности учащихся в составлении и осуществлении планасвоей жизнедеятельности.
6. Осуществлениеучащимися контроля своих достижений.
Важно, начиная с первогоурока первого класса, учителю начальных классов создавать условия дляцелеполагающей деятельности учащихся.
- Так первый урок в первом классе начинаю с беседы:
- Зачем дети идут в школу?
- Для чего вы пришли вшколу?
- Какова ваша цель?(Специально употребляю это слово).
- В последующем на каждом уроке стараюсь показать учащимся важность изучаемой темы, добиваюсь осознания ими близких и далеких целей; ученикам задаю такие вопросы:
- Как вы думаете, для чегомы изучаем данную тему?
- С чего начнем? А чтобудем делать потом?
- Почему?
- С какой целью выполняемэто задание?
- Обязательно вместе с учащимися определяем тему урока и ставим цели (сначала - общую учебную цель, а затем уже свою собственную):
- Что должны узнать науроке?
- Чему научиться?
- Какова цель сегодняшнегоурока?
- А ваша личная цель?
Важно образовательныйпроцесс делать открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на урокеиспользуются именно эти методы и формы обучения, ставятся те или иные цели изадачи.
- В конце урока обязательна рефлексия!
- Какие цели ставили?
- Достигли ли своей цели?Почему?
- Что получилось?
- Над чем стоит ещепоработать?
Для обучения приёмамцелеполагания в первом классе использую таблицы, в которых условными значкамиразного цвета учащиеся обозначают, какую цель на данном уроке поставили и вкакой мере её достигли. (Приложение1 и Приложение2, видеофрагментурока математики в 1 классе).
Приведу примеры некоторыхприемов постановки целей на различных типах уроков, проведенных по программе Л.В. Занкова.
1. Объяснение учащимсяцелей учебного занятия одновременно с сообщением темы.
2 класс. Математика(изучение и первичное закрепление новых знаний).
Тема: Периметрмногоугольника.
Цель: Познакомить спонятием “периметр”, научить находить периметр многоугольника.
Урок начинаю с актуализациизнаний. На доске начерчены ломаные (замкнутые и незамкнутые) и кривые линии.Дети с помощью ниточек, проволоки, тесемочек находят длину у замкнутой ломанойлинии, или многоугольника . После чего сообщаю тему урока.
- Ребята, вы сами не знаятого, нашли периметр многоугольника. Это и есть теманашего урока. А какая будет цель урока?
Ученики:
- Узнать, что такое периметр .
- Научиться находитьпериметр многоугольника.
После выполнения некоторыхзаданий, выясняем, могут ли знания, полученные на уроке, пригодиться в жизни?
Ученики говорят, что можновычислить длину забора, найти длину сторон платочка, чтобы пришить тесьму и т.д.
В конце урока провели Рефлексию.
- Какое открытие совершилина уроке?
- Что вы не знали, а сейчасзнаете?
- Все ли задания у васполучились? Почему?
Ученики отметили, чтополучились не все задания, так как это только первый урок по теме.
2. Сообщение цели в видепроблемного задания.
1) 2 кл. Математика.(Закрепление знаний и способов деятельности).
Тема: Определение временисуток по часам.
Цель: Закрепить умениепользоваться часами. Организовать самостоятельную работу по определениювремени.
I. Тему урока ученикичитают на доске.
II. Постановка проблемы.
1) На доске модель часов,на которой стрелки неправильно показывают время: часовая показывает ровно 9часов, а минутная уже 15 минут.
- Который час показываютэти часы?
(Дети говорят, что намодели неправильное расположение стрелок, поправляют стрелки и читают времяправильно: 9 часов 15 минут, 15 минут десятого и т.д.).
2) Правильно ли написанавывеска на магазине?
|
Магазин работает с 9 ч. до 6 ч. Обед с1 ч. до2 ч. |
Дети говорят, чтопокупателям будет не понятно, в какое время суток открыт магазин, нужноуточнить – магазин работает до 6 часов утра или вечера, находят эти ошибки иисправляют их.
- Почему произошли такиеошибки, а могут ли быть подобные ошибки у вас?
III. Определениецелей урока.
Учитель: Какова же цельнашего урока? Как вы определите её для себя?
Ученики:
- Учиться правильноопределять время по часам и уметь показывать на модели часов.
- Применять полученныезнания в жизни.
- Я умею определять время,но иногда ошибаюсь, мне нужно быть внимательным, хорошо работать на уроке.
Учитель: Моя цельпредложить вам такие задания, которые бы помогли вам достичь целей.
Так на уроке былапоставлена цель и намечен план работы.
Проработав несколько лет поданной теме, пришла к выводу, что отслеживать целеполагающую деятельностьучащихся можно по следующим параметрам:
- постепенное повышение доли самостоятельности ученика в постановке целей;
- изменение основы целеполагания – от эмоциональной (любопытство, интерес) к осмыслению социальной, практической и личностной значимости изучаемой темы;
- расширение границ планируемого – от осознания близких целей до ясного представления отдаленного будущего;
- развитие рефлексивных способностей ребенка, которые позволят выработать свои внутренние механизмы самоуправления учением в целом (при этом ученик становится субъектом учебной деятельности);
- изменение формы фиксации целеполагающей деятельности у учащихся - от таблицы, предложенной учителем, до ведения тетрадей самоконтроля.
На основе данных параметроввыстроилась определенная технология организации целеполагающей деятельностиучащихся в начальной школе.
Добиться значимыхрезультатов можно лишь при систематической организации целеполагающейдеятельности учащихся на уроках.
Отслеживание результатовцелеполагающей деятельности учащихся проводится на основе наблюдений, анкетныхданных, итогов успеваемости учащихся за определенные промежутки времени,успешности учеников в целом
Показателем эффективностиорганизации целеполагания является высокий и стабильный уровень качестваобученности учащихся, что подтверждают ежегодные итоги успеваемости: 1 класс-91%, 2класс- 96%, 3 класс- 95%, 4 класс- 92%.
При выполненииразноуровневых контрольных работ, задания третьего уровня стали выбирать от 30до 40% учащихся, 50% из которых имеют стабильный положительный результат, чтоговорит об осознанности выбора и уровня качества обученности учеников
Результаты исследованияпоказывают, что организация целеполагающей деятельности учащихся на урокеспособствует эффективному обучению, повышению мотивации к обучению и познанию,активному развитию субъектности ученика, а значит, являетсяздоровьесберегающей.
СтатьяТолстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию ушкольников 15-17 лет. “Воспитание школьников” №4.- 1977г.